Inici El blog Pàgina 2

Informe PISA: El que les famílies han de saber

Els resultats de l’últim informe PISA 2022 sobre el rendiment en matemàtiques, ciències i lectura dels alumnes de 15 anys han sacsejat els fonaments dels sistemes educatius occidentals. L’arriscada aposta de reduir els continguts per a ser reemplaçats per tecnologies i modes pedagogistes ha donat els seus fruits: els menors cada any aprenen menys en els centres educatius. A Catalunya, l’equivalent a gairebé dos cursos en lectura i 18 mesos en matemàtiques i ciències. En conclusió, tant a Espanya com a Catalunya, les pitjors dades des que existeix aquest informe.

Però Què ens diu PISA? Quines conseqüències té? Estan les famílies prou informades? Amb la finalitat d’analitzar aquestes dades i comprendre el seu abast, el dimecres, 20 de desembre a les 18:30 hores Fòrum Episteme presentarà un acte telemàtic obert a tots amb la participació de Xavier Massó, president de la Fundació Episteme i Secretari General del Sindicat Professors de Secundària i Dori Huertas, impulsora d’una plataforma de mares i pares que no es conformen al fet que els seus fills no aprenguin els continguts que serien desitjables.

Aquest acte està especialment dirigit a docents, alumnes i famílies.

Pots reservar la teva assistència gratuïta clicant aquí o sobre la imatge:

 

 

PISA 2022: Crònica d’un desastre anunciat

Foto: pxhere.com/es/photo/1609072

Per a sortir d’aquest atzucac cal ser prudents amb la inclusivitat, recuperar un ensenyament sistemàtic, amb currículums estructurats, professorat especialista en la seva matèria i llibertat de càtedra per escollir les metodologies més adequades. Altrament, això anirà a pitjor.

 

Josep Oton

La Fundació Episteme, juntament amb el sindicat Professors de Secundària i l’Associació de Catedràtics, porta anys advertint que l’aplicació de determinades polítiques educatives, més preocupades en implementar preteses innovacions pedagògiques que no pas en transmetre coneixements, abocava el sistema educatiu a la fallida.

Lamentablement, els resultats de les proves PISA 2022 (Programme for International Student Assessment) ens han donat la raó. L’avaluació de les competències matemàtica, científica i de comprensió lectora posa en evidència el perjudici per a l’alumnat -i per a la societat en general- de la irresponsabilitat dels gestors educatius. S’han obstinat en aplicar metodologies que, lluny de millorar el rendiment acadèmic, han condemnat una generació sencera a no poder accedir als coneixements que necessiten.

No val l’excusa de donar la culpa a la pandèmia, a l’alumnat nouvingut o a la formació del professorat. Recordem que, quan els resultats de les proves de Competències Bàsiques d’un centre no són els que haurien de ser, el Departament no accepta la queixa del professorat de què se li han retallat els suports per a l’alumnat nouvingut o d’educació especial. És més, el centre es veu sotmès a una auditoria pedagògica tot augmentat la pressió sobre el professorat. Arriben uns experts que no entren a l’aula per ensenyar com s’ha d’ensenyar. Més aviat al contrari, donen lliçons d’aprenent de bruixot que encara sobrecarreguen els docents amb tasques inútils i reunions estèrils. Plantegen com a solució utilitzar eines de la burocràcia pedagògica com el PIM o el DUA, com si fossin encanteris màgics. Aquestes panacees no resolen de cap manera els problemes reals i compliquen encara més la professió docent.

Potser es té massa pressa en incorporar a l’aula ordinària l’alumnat amb necessitats educatives especials. Ells s’ho passen fatal en un context on gairebé no entenen res i es veuen en inferioritat de condicions respecte a la resta dels companys. Els docents no donen a l’abast. I la majoria del grup veu perillar el seu ritme d’aprenentatge.

Pel que fa a la formació, sorprèn que el Departament d’Educació, màxim responsable de l’organització dels cursos per a docents, ara es queixi que el professorat no estigui preparat. Potser s’haurien de plantejar si els cursos que ofereixen són els adients. Tal vegada s’hauria d’oferir formació sobre la didàctica específica de les diferents matèries, o sobre els continguts de matemàtiques, geologia, geografia, química o filologia catalana per al professorat que no ha estudiat aquestes carreres universitàries però que, en canvi, ha d’impartir aquestes assignatures.

I a l’hora d’organitzar les proves per seleccionar el personal docent, les famoses oposicions, caldria veure si realment l’objectiu és demostrar la capacitat dels candidats per donar classes o bé s’espera d’ells que siguin capaços de dissenyar sobre el paper programacions que, de fet, són malabarismes lingüístics. El més lògic seria que acreditessin el domini tant dels continguts de la matèria com de les eines per gestionar la seva impartició.

Per descomptat, ningú no s’oposa a les competències. La crítica s’adreça a determinades pràctiques que en nom de les competències dissolen els continguts. Potser els millors resultats de les proves PISA d’anys anteriors s’expliquen, tot i ser una prova competencial, perquè es posava més èmfasi en l’ensenyament de coneixements, sense els quals és impossible ser competent.

A més, a començaments d’aquest segle, quan es van introduir  les competències bàsiques, en realitat feien referència a  la comprensió lectora, a l’expressió oral i escrita, als càlculs matemàtics… aprenentatges “bàsics” per assolir el nivell educatiu pertinent.  Després, tot s’ha complicat amb una retòrica inversemblant.

Per a sortir d’aquest atzucac cal ser prudents amb la inclusivitat, recuperar un ensenyament sistemàtic, amb currículums estructurats, professorat especialista en la seva matèria i llibertat de càtedra per escollir les metodologies més adequades. Altrament, això anirà a pitjor.

____

Josep Oton és catedràtic d’Història i secretari de la Fundació Episteme.

«PISA» o la fuerza del sino

Alexas_Fotos / Pixabay

Si renunciem a ensenyar, si renunciem a transmetre els coneixements que la nostra societat ha heretat de les generacions que ens han precedit, per estalviar-los a les noves generacions l’esforç d’aprendre’ls i d’actuar sobre el seu propi destí, les estem condemnant a la indigència moral i intel·lectual. I això, tant si es fa des de la ingenuïtat o de la pusil·lanimitat, ens fa igualment culpables com a societat si no ho denunciem i combatem. Tant hi fa si són imbècils o malvats: els efectes seran els mateixos.

 

Xavier Massó

No cal ser cap Harúspex per saber llegir els textos de la LOMLOE i fer una predicció acurada dels resultats obtinguts pel nostre sistema educatiu al recent informe PISA 2022. Tampoc es tracta de cap gran revelació o descobriment. Només, en tot cas, d’una constatació objectiva emparada en fets: hi havia prou evidències. Seguim empitjorant «adequadament» d’acord amb el que hi ha: un sistema educatiu que ha renunciat a ensenyar i en estat de descomposició avançada.

No es pot dir el mateix, en canvi, de les justificacions i pretextos que s’han adduït per part de les autoritats educatives, adscrites a un model pedagogista que ens ha dut fins a aquesta situació tan deplorable. O què podíem esperar d’uns currículums de matemàtiques centrats en la socio-emocionalitat i en la perspectiva de gènere dels nombres naturals? O de la barroera fascinació per un model «teocnòlogic» l’efecte més nociu i evident del qual ha estat l’addicció a uns dispositius que només haurien de ser mitjans posats per facilitar-nos les coses i per servir-nos-en, fins al punt que fins i tot l’informe PISA s’ha vist obligat a remarcar els estats d’ansietat que pateixen molts adolescents quan se n’aparten o els han de desconnectar temporalment. Vint-i-cinc anys de despropòsits educatius, aquest és el nostre bagatge, i cinc cohorts generacionals en bona mesura malaguanyades. Què podia sortir malament?

Tan previsible com si llancem una pedra amb la mà: acabarà caient a terra al final de la seva trajectòria. Però el nostre problema ara mateix no és que això passi, sinó per què. La física aristotèlica creia que la pedra anava caient a mesura que la força que l’havia impulsada s’anava esvaint fins a extingir-se. Tanmateix, des de Galileu sabem que no és per aquesta raó, sinó per la resistència de l’aire i la força de la gravetat…

En educació se segueix pensant en termes de física aristotèlica, des de la convicció que és l’impuls que s’imprimeix amb lleis i decrets, amb llurs principis i l’altura moral de llurs intencions, allò que mou l’educació. I si els resultats no són els esperats, aleshores és «culpa» de la realitat. Com la tórtora de Kant, que es pensava que per culpa de l’aire volava amb més dificultat. I contra el destorb del fluid atmosfèric, s’apel·la a la força imaginària que ens crea la il·lusió d’haver acabat amb ell. Contra la insalvable impossibilitat d’un accés fàcil a la república de les lletres i les ciències somniada per la Il·lustració, la rebaixem a la beatífica infelicitat del pobre d’esperit, de l’home feliç sense camisa de l’antiga llegenda oriental, que només n’era en la ignorància que li impedia ser conscient dels seus propis problemes. Potser la llei pugui prohibir la repetició de curs, però la història és inflexible: hi ha pobles que segueixen repetint els seus errors any rere any, segle rere segle, amb una abnegació digna de millor causa, perquè no saben aprendre dels seus errors.

Una cosa és prou clara, per més que amb l’aplicació dels seus models educatius hagin aconseguit certament sacsejar l’educació, no ha estat en el sentit que els seus apologetes en deien pretendre, sinó en el contrari. Irreductibles a la crítica i enganxats a la cadira de comandament, han seguit perseverant en la imposició, en grau creixent, dels seus principis erronis sobre la realitat, sense entendre per què la pedra, o l’educació, no s’adequa a la seva voluntat i segueix caient cada cop més baix. I en la convicció que la pedra cau perquè la força que la impulsà s’ha esvaït, cal llavors recollir-la abans que caigui i llançar-la de nou per tal que mai no es detingui. Això, ni més ni menys, ha estat la LOMLOE: imprimir-li a l’educació la força legal que eviti la més mínima desviació de la trajectòria aparentment prevista: la pedagogització absoluta de tot el sistema educatiu. L’estafa social i intel·lectual al servei de la idea-força, el fingiment de la qual està supeditat a les exigències del guió que des d’ella mateixa s’ha elaborat.

Aquesta seria la lectura benigna, benèvola; la que per llurs suposades bones intencions eximeix moralment els culpables del despropòsit. Però a la vista dels devastadors resultats i de l’absoluta impermeabilitat que segueixen exhibint davant de tota crítica, cal també considerar la possible lectura cínica: que se’ls en refoti o, també, que no estiguem sinó al davant d’una enginyeria social predadora que s’estigui cruspint aquests grans principis com a entremès d’una bacanal amb plats molt més inconfessables: canibalisme social, vaja… La veritat, cada cop s’esdevé més difícil pensar que sigui només beneiteria o ignorància, i que no hi hagi interessos ocults en tot aquest desori.

Des dels seus mateixos orígens, a la humanitat li és inherent un estat permanentment agònic per a forjar el seu propi destí i eludir la fatalitat; és la nostra naturalesa. I l’educació, tan antiga com l’espècie, la transmissió del bagatge heretat i assolit per unes generacions a les següents, la divisa del sapere aude, ha estat sens dubte un factor que ha contribuït en gran mesura a eludir aquesta fatalitat i ha permès dirigir, en la mesura del possible, el seu propi destí i millorar substantivament les seves expectatives. Però si desistim, si, com en el drama romàntic que evoca el títol[1] d’aquest article, Don Álvaro llença la pistola a terra perquè renuncia a batre’s, aleshores, en abandonar-se, no és el destí, sinó la fatalitat qui pren el control de la situació: la pistola es dispara accidentalment en caure a terra i mata aquell la mort del qual es volia precisament evitar.

Si renunciem a ensenyar, si renunciem a transmetre els coneixements que la nostra societat ha heretat de les generacions que ens han precedit, per estalviar-los a les noves generacions l’esforç d’aprendre’ls i d’actuar sobre el seu propi destí, les estem condemnant a la indigència moral i intel·lectual. I això, tant si es fa des de la ingenuïtat o de la pusil·lanimitat, ens fa igualment culpables com a societat si no ho denunciem i combatem. Tant hi fa si són imbècils o malvats: els efectes seran els mateixos. La pedra caurà a terra i s’hi quedarà immòbil, sense que sapiguem per què ni tampoc, per tant, estiguem en condicions d’evitar-ho.

[1] ‘Don Álvaro o la fuerza del sino’, Ángel de Saavedra, duc de Rivas (1835)

_____________

Xavier Massó. Secretari General de Professors de Secundària (aspepc·sps). President de la Fundació Episteme.

PISA 2022

El Programa per a l’Avaluació Internacional d’Estudiants (PISA) de l’OCDE examina el que els estudiants saben en matemàtiques, lectura i ciències, i què poden fer amb el que saben. En aquesta edició (2022) Espanya ha obtingut el resultat històric més baix en Matemàtiques, empitjorant en Lectura i millorant dos punts en Ciència respecte a l’última edició (2018), però perdent l’equivalent a mig curs respecte al que sabien en 2012.

 


Els resultats a Espanya han estat: Matemàtiques (473), Lectura (474) i Ciència (485).

Uns 690.000 estudiants van realitzar l’avaluació en 2022, la qual cosa representa al voltant de 29 milions de joves de 15 anys a les escoles dels 81 països i economies participants.

A Espanya, 30.800 estudiants, en 966 centres educatius, van completar l’avaluació de matemàtiques, lectura o ciències, la qual cosa representa uns 459.000 estudiants de 15 anys (s’estima que el 90% de la població total de 15 anys).

El Volum I, L’estat de l’aprenentatge i l’equitat en l’educació, descriu l’acompliment dels estudiants en matemàtiques, lectura i ciències; examina les diferències de gènere en l’acompliment; i investiga com l’acompliment es relaciona amb l’estatus socioeconòmic dels estudiants i el seu origen immigrant. També descriu com han evolucionat la qualitat i l’equitat dels resultats de l’aprenentatge des d’avaluacions anteriors de PISA.

El Volum II, Aprenenetatge en crisi i resilència, se centra en la resiliència en l’educació i analitza la seva rellevància per als sistemes educatius, les escoles i els estudiants. El volum comprèn: l’aprenentatge durant i des del tancament de les escoles; la vida a l’escola i el suport des de la llar; els itineraris dels estudiants a través de l’escola; les inversions en educació; i la governança escolar.

.

Accedir a l’informe espanyol (ÉS)

.

Accedir als dos volums internacionals:
Accedir Volum I (EN)
Accedir Volum II (EN)

Peter Pan pedagog

Imatge de nini kvaratskhelia a Pixabay

No es pot privar a les noves generacions del llegat cultural amb l’excusa del que va passar en altres temps. Cal transmetre coneixements i ensenyar destreses per preparar els més joves per tal que es facin responsables en la construcció del seu futur. Altrament, correm el risc de cronificar la immaduresa, de crear nous Peters Pan.

 

Josep Oton

L’etimologia de la paraula “pedagog” ens remet a la persona que condueix (agein) els infants (paidos). A l’antiguitat, era l’esclau que portava els estudiants més jovenets a escola. Al seu torn, Peter Pan, el personatge creat pel novel·lista escocès James Matthew Barrie, porta els infants, com la Wendy i els seus germans, al “País de Mai Més”, un món de fantasia on “aprenen” a ser nens i a alliberar-se de les convencions preadultes.

Probablement, la història de Peter Pan reflecteix trets autobiogràfics de l’autor. La seva infantesa va estar marcada per esdeveniments dramàtics que, de ben segur, influïren en el desenvolupament de la seva personalitat. El seu germà gran, en David, va morir en un accident mentre patinava sobre un llac glaçat el dia abans de fer els 14 anys. James només tenia 6 anys quan es produí la tragèdia i tant ell com la mare recordaren sempre el germà mort com un jove adolescent. Posteriorment, també moriren dos germans més petits.

El concepte de la infància esdevingué gairebé una obsessió per a Barrie. La idea que ell tingués la possibilitat de créixer mentre que els seus germans difunts mai arribarien a l’edat adulta el va afectar pregonament. A més, el seus pares l’ignoraven i, imbuïts de l’esperit victorià, li escatimaven l’afecte que necessitava. Físicament va tenir molts problemes en el seu desenvolupament i, tot i casar-se, no va tenir fills biològics. En canvi, va fer amistat amb la família Llewelyn Davies. Representava breus obres de teatre amb els seus fills -George, John, Peter, Michael i Nicholas- i els portava a jugar als jardins de Kensington. En morir els pares, se’n va fer càrrec.

Aquests fets incidiren en la creació del personatge Peter Pan. La primera versió de la història es va publicar l’any 1902 en el llibre El petit ocell blanc que incloïa uns capítols titulats “Peter Pan als jardins de Kensington”. El nom del personatge prové de dues fonts: Peter era un dels cinc nois de la família Llewelyn Davies, i Pan, una deïtat menor de la mitologia grega que representa l’estat natural en contrast amb la civilització. Peter Pan és un esperit lliure, massa jove per assumir les constriccions de l’educació o les responsabilitats dels adults.

Sembla lògic pensar que, amb la seva obra, James Barrie intentava superar les seqüeles dels tràgics esdeveniments que enfosquiren la seva infantesa tot retornant a la ingenuïtat prèvia a l’accident del seu germà gran. La relació amb els nens de la família Llewelyn Davies anava encaminada també en aquesta direcció. Tot això es fa palès en el títol de la seva obra de teatre estrenada l’any 1904, i després convertida en novel·la, Peter Pan o el noi que no volia créixer.

James Matthew Barrie va ser un escriptor apreciat pel públic, però segurament no va ser tan bon educador. Va voler preservar els nois de la família Llewelyn Davis de la duresa de la vida aixoplugant-los en una infantesa fantasiosa. Tanmateix, les seves respectives vides no van discórrer en el “País de Mai Més”. Fins i tot, dos d’ells van acabar suïcidant-se.

L’escola és una institució que pretén facilitar el pas de la infantesa a l’edat adulta. Per això, proporciona als més joves el bagatge cultural acumulat per les generacions anteriors per tal que puguin prendre’n el relleu. Ara bé, la institució escolar està gestionada per adults que, en el seu moment, van ser infants. Potser, en ocasions, s’intenta resoldre per la via de la transferència problemes mal resolts de la pròpia infantesa. Tal vegada, es pretén revertir injustícies d’altres èpoques i conjurar els fantasmes de la repressió soferta. Però l’educació no pot esdevenir una mena revenja encoberta dels adults.

No es pot privar a les noves generacions del llegat cultural amb l’excusa del que va passar en altres temps. Cal transmetre coneixements i ensenyar destreses per preparar els més joves per tal que es facin responsables en la construcció del seu futur. Altrament, correm el risc de cronificar la immaduresa, de crear nous Peters Pan poc disposats a assumir el repte de ser persones madures capaces d’afrontar les dificultats de la vida. Amb bona intenció podem esdevenir còmplices d’interessos espuris que aboquen l’alumnat a un infantilisme permeable a tota mena de manipulacions. Si no els proporcionem les eines intel·lectuals corresponents, difícilment es desenvoluparà el seu pensament crític. Convertir la infantesa en una quimera pot condemnar-nos a una ciutadania sempre en minoria d’edat.

____

Josep Oton és catedràtic d’Història i secretari de la Fundació Episteme.

El discret encís de la resistència

Fotografia de Mandelshtam presa pel NKVD en 1938 Wikimedia / Autor: NKVD - http://br00.narod.ru/10660037.htm,

Una educació moral liberal i humanista, que és l’anhel d’aquests autors, enforteix el judici individual, promou una mentalitat científica i una actitud filosòfica, preserva l’estranya alegria instintiva de la vida, afavoreix el gust pel cultiu personal i la llibertat, l’escepticisme cap a doctrines obscurantistes i impersonals, l’estima per la memòria i la tradició, la inquietud per conèixer-se un mateix, el vigor per la resistència íntima i l’entusiasme per l’autonomia.

 

Yeray Rogel Seoane  | @YerayRogel

Moscou, 3 de maig de 1938. El poeta Óssip Mandelshtam és arrestat per segona vegada mentre estava a casa d’uns amics gaudint d’una vetllada literària. Fou deportat a Kolymà, on morirà abans d’acabar l’any en un camp de trànsit, acusat d’haver escrit una oda ofensiva contra Stalin, ‘El muntanyès del Kremlin’, i tal vegada per altres llibres «contrarevolucionaris». Nadiezhda Mandelshtam, esposa de l’escriptor, va haver de protegir l’obra del seu marit per d’evitar que els cansats txequistes trobessin els manuscrits en les seves «operacions nocturnes», que volien utilitzar, abans de destruir-los, com a prova condemnatòria en uns dels falsos judicis soviètics en què la confessió sota tortura era habitual. Nadiezhda vagava per les gèlides ciutats russes com una indigent, dormia a habitacions compartides de cases col·lectivitzades, o a cases d’amics, o al carrer, mentre esperava l’alliberament del poeta captiu, avergonyida i sotmesa a la delació dels «seus». Juntament amb la també poetessa Anna Akhmàtova, i malgrat l’asfixia, van conservar els escrits d’Òssip, memoritzant totes les nits cadascun dels versos de la seva última etapa, El meu segle, la meva bèstia, per evitar que es perdessin en l’oblit. Avui tenim i podem llegir els Quaderns de Moscou i els Quaderns de Voronezh gràcies a la memòria d’aquestes dues tràgiques i romàtiques dames.

Nadiezhda, així ho explica a Contra tota esperança (en rus, Nadiezhda significa esperança; va escriure contra si mateixa) estava obligada a viure, no podia elegir, si se suïcidava els feia el treball brut als txequistes, i com havia de permetre que guanyessin ells! Brodsky, el poeta rus, va arribar a dir d’aquella digna dona reduïda ja a les penombres de la vellesa: “Recordava les restes d’un gran incendi, una petita brasa que s’encén si la toques”. Aquesta horrible i fascinant experiència, durant els que van ser probablement els pitjors anys del terror estalinista –sinònim de 1,3 milions de persones deportades al Gulag i 700.000 assassinats, tot entre 1937 i 1938- revelen l’incalculable valor de no renunciar a si mateixa, de no abandonar-se, és a dir, de la resistència íntima. Un aspecte fonamental, tal vegada idealitzat, però no per això menys cert, de l’educació humanista que trobem a la pedagogia il·lustrada. Escriu Rousseau en el seu ‘Emili o de l’educació’: “però si en aquestes comparacions s’esdevingués una sola vegada que el meu Emili desitgés ser un altre que no fos ell, malgrat que aquest altre fos Sòcrates, i encara que fos Cató, tot hauria fallat, perquè qui comença a tenir-se per estrany no triga en oblidar-se de si mateix”. Sens dubte, l’exigència de ser responsable i amo d’un mateix no pot donar-se sense l’antic nosce te ipsum, l’autoconeixement que desterra totes les fantasies i enganys. Nadiezhda va aconseguir no sucumbir a la desesperació absoluta ni diluir-se, com desitja tot botxí, en el no res impersonal, en comprometre’s amb el record i la transmissió del llegat literari del seu marit. La memòria era l’única possibilitat de permanència, i l’escriptura, malgrat totes les seves limitacions, el mitjà més poderós per a evocar-la.

Quin sentit personal pot tenir afegir a la sensació d’opressió, privació i necessitat, lliurar-se al record de la bellesa i el registre del mal quan la temptadora inclinació al silenci i l’autocompassió són més fàcils i rendibles? Algú sense entrenament, sense disciplina, hauria pogut realitzar amb èxit una tasca tan humanament commovedora com incerta i angoixosa? Sabem que la memòria i la transmissió de coneixements són processos comuns de qualsevol autoconstrucció educativa que busqui desenvolupament, arrelament, profunditat i perspectiva, cert equilibri i estabilitat per a habitar en el món. La tradició fa intel·ligible i comprensible el passat, allò ja esdevingut, sense el seu llegat i enllaç els vells sabers i experiències es perden o es tornen completament opacs als nostres ulls. De fet, només és possible pensar des d’algun tipus de tradició i genealogia, altrament, si desapareix la donació de tota transmissió es corre el risc de pervertir la història al preu de fer incomprensible el nostre present.

Hi ha molts exemple al segle XX d’aquesta mateixa resistència íntima vinculada amb la possibilitat del llegat. Víctor Klemperer, fill d’un rabí jueu i casat amb una dona «ària», va ser obligat a abandonar la seva càtedra de literatura francesa de la Universitat de Dresde per les lleis racials. Forçat a treballar en una fàbrica i a residir en una «casa de jueus», va començar a anotar en el seu diari la vida ordinària sota el nazisme: l’últim registre de la casa, l’últim suïcidi, la desaparició de familiars i amics, l’última cancel·lació de la cartilla de racionament, l’última pallissa i assassinat despietat. Va recollir informació, tant del llenguatge totalitari (d’on sortirà el seu llibre ‘La llengua del Tercer Reich’), com del preu de les patates i el tedi de les tasques domèstiques. Sabia que per unes poques paraules ofensives contra el Führer i els símbols i institucions nazis podia anar a la presó, i fins i tot morir als Lager. Alguns dels seus companys d’habitació, com la tragicòmica senyora Kätcher, cada cop que el veien de matinada assegut al seu estudi, hores abans del treball a la fàbrica, li portaven informació: “Apunti això… ha d’apuntar-ho!”. D’altres, simplement el desanimaven per l’absurd de la tasca. Els Diaris de Kemplerer, sotmès a la intensa fatiga laboral, la saturació psicològica i el decaïment, requereixen d’una gran disciplina intel·lectual i esforç físic per donar testimoni del propi temps i comprometre’s amb una forma vida amenaçada i, d’alguna manera, defensar-la.

És quelcom mecànic, les memòries de Mandelshtam i els diaris de Kemplerer estableixen una mediació moral pel mer fet d’escriure sota la por insuportable, la subjugació del mandat totalitari, la intimidació constant i fins i tot el pànic. L’elaboració del text i de les seves estratègies narratives pressuposen un espai de resistència moral enfront l’aclaparadora realitat i les relacions de dominació establertes. Sabem que allí on hi ha poder apareixen les seves pròpies formes de contrapoder, de reacció, encara que sigui en allò més íntim, ja que no hi ha poder sense rebuig ni rebel·lió en potència, com ja va assenyalar Foucault. En exercitar els aspectes més elementals i rutinaris de l’educació com la repetició, les aptituds, les capacitats i habilitats, l’atenció i concentració, la memòria i l’observació, s’inicia un diàleg de l’ànima amb si mateixa (Plató, Sofista 264a) que pot preservar la llibertat interior, per més efímera, malmesa i fràgil que sigui. La llibertat de Kemplerer i Nadiezhda no es va sotmetre totalment al poder, encara que hagués pogut sucumbir per la força.

Una educació moral liberal i humanista, que és l’anhel d’aquests autors, enforteix el judici individual, promou una mentalitat científica i una actitud filosòfica, preserva l’estranya alegria instintiva de la vida, afavoreix el gust pel cultiu personal i la llibertat, l’escepticisme cap a doctrines obscurantistes i impersonals, l’estima per la memòria i la tradició, la inquietud per conèixer-se un mateix, el vigor per la resistència íntima i l’entusiasme per l’autonomia. Sens dubte, això és una idealització regulativa en ocasions ingènua, però si les famílies i l’escola encara no han abdicat dels seus fins i es prenen seriosament la realitat, iniciaran aquestes experiències ineludibles de la formació i l’entrenament com a condició i punt de partida de tota comunitat política. Malgrat que res d’això conclogui ni clausuri els conflictes de la realitat, ens capacita per donar a la vida humana aquest esplendor racional que alguns pocs individus han demostrat que hom pot assolir.

___

Yeray Rogel Seoane, (Barcelona, 1993), és llicenciat en Filosofia per la UB. Editor dels blogs La víbora celta i Crónicas del desengañodedicats a l’anàlisi i crítica cultural del món polític i la societat mediàtica. Actualment prepara un assaig biogràfic (recollint la vida i obra de Gregorio Morán i Santiago López Petit) sobre la memòria política i cultural de la Transició.

XI Jornades de Secundària. Els nous currículums en educació

Els nous currículums educatius han entrat en escena per innovar i reformar els aprenentatges escolars. Molts dels seus defensors asseguren que amb aquestes noves eines s’assolirà una educació millor a les aules, però també hi ha altres veus dissidents que volen obrir un debat lògic i contrastat amb més dades i aportacions. Per tant, la qüestió que ara aflora és com els nous currículums afectaran la qualitat educativa i a la dinàmica entre docents i alumnes. Per debatre tot això s’han organitzat aquestes jornades amb l’assistència d’experts de vàlua contrastada.

Les conferències aniran a càrrec del doctor i expert en educació Miguel Ángel Tirado, de la professora Laura Rodríguez, i del doctor en matemàtiques i professor de la Universitat de Lisboa, Antonio Bivar.

Tindran lloc a la Sala d’Actes de la Residència d’Investigadors del CSIC, Carrer Hospital 64, cantonada amb Egipcíaques, a Barcelona.

Es realitzaran els dies 24 i 25 de novembre. Divendres de 15:30h a 21:00h i dissabte de 10:00h a 13:30h.

Aquestes jornades, dirigides al professorat, s’inscriuen en el marc del Pla de Formació Permanent del Professorat i estan homologades pel Departament d’Educació com un curs de 15h.

 

15.30h. Lliurament de documentació

16.00h. Presentació de les Jornades

Eva Serra Directora executiva de la Fundació Episteme

Josep Oton President d’ACESC

David Rabadà Director de les jornades (Professors de Secundària)

16:30 h. Conferència

Dr. Miguel Ángel Tirado Ramos Professor i Inspector d’Educació

«El Disseny Universal per a l’Aprenentatge en el currículum de la LOMLOE

18.00 h. Descans

18.30 h. Conferència

Laura Rodríguez Montecino Professora de Llengua i Literatura i coordinadora de «Sobre Ruinas»

El currículum que necessitem

19:30 h. Descans

20.00 h. Col·loqui

 

10.00 h. Conferència

Dr. António Bivar Weinholtz Professor de la Universitat de Lisboa i coautor del Currículum Nacional Portuguès de Matemátiques (2013 i 2014)

»Metes clares i rigoroses, i flexibilitat pedagògica: un exemple portuguès«

11:30 h. Descans

12:00 h. Debat / Taula rodona

Participants:

Xavier Massó

Miguel Ángel Tirado

Laura Rodríguez

António Bivar

Moderador:

13.30 h. Cloenda

.

Del 30 d’octubre de 2023 fins al 23 de novembre de 2023.

  • No afiliats: 50€.

  • Afiliats: 25€.

Matriculació aquí

Més informació a: https://secundaria.info/docu/formacio:jornades:2324

Jornada compactada: Cui prodest?

Pexels / Autor: Mikhail Nilov

L’entrevistadora em va aclarir que no s’havia referit a les retallades de professorat ni a la pujada de ràtios que van patir els alumnes –no són res de rellevant, cal suposar-, sinó al tancament dels menjadors escolars que, amb la compactada, s’esdevenien prescindibles. Per cert, menjadors escolars habitualment gestionats per empreses de càtering sospitosament afins –dit prudentment- a sectors molt propers al Departament i les seves perifèries paraeducatives.

 

Xavier Massó @XmaSecundaria

La polèmica sobre la jornada escolar partida o compactada està sentenciada. Navarra ha disparat el tret de sortida en implantar la partida –matí i tarda- i aviat una bona part de la resta de CCAA seguiran la seva estela. Amb llurs inevitables sicofantes aplaudint la mesura i comminant a adoptar-la per sobre de qualsevol altra consideració. A Catalunya ja fa temps que el Departament li té ganes, a la jornada compactada. No trigaran gaire. Segons sembla, els únics beneficiats de la jornada compactada són els docents –un privilegi més-, alhora que les famílies i alumnes en són els grans perjudicats. «Imperatiu» pedagògic, doncs. Ja sabem què toca.

Llàstima que els arguments siguin tan dèbils i capciosos. Perquè, a veure, que la jornada compactada permet als docents fer millor la seva feina, d’això no hi ha dubte, però, aleshores, no estem parlant de condicions laborals, sinó professionals, de rendiment, de resultats. Tota vegada, és clar, que estiguem parlant d’ensenyament, no d’un reservoir d’adolescents, com qui necessita un aparcament quan no fa servir el cotxe. I és que, a més a més, quan parlem de jornada continuada ens estem referint a l’horari lectiu dels alumnes i a l’organització del seu temps extraescolar; no al dels docents, l’horari dels quals segueix sent de 37,5 hores setmanals, com el de qualsevol altre funcionari, malgrat que cobrint menys, amb la mateixa o superior titulació. Altrament dit: els que no hi van per la tarda són els alumnes. Els professors segueixen treballant i acudint al centre quan se’ls convoca o en compliment del seu horari, sovint més enllà d’aquest.

Pel que fa als alumnes és evident que, per més tendenciosos informes que maldin per demostrar el contrari, la concentració de l’horari lectiu pels matins permet una més àmplia i millor organització del seu temps fora del centre, per a esmerçar-lo en d’altres activitats, a l’estudi i el lleure, per a estar amb la família o amb els amics. En definitiva, que hi ha vida més enllà de l’escola. Fins i tot deixant de costat els avantatges acadèmics de compactar les classes, sembla clar que deixar la tarda a la seva disposició per tal que s’organitzin, o que la seva família els l’organitzi, no incorpora sinó aspectes positius. Pensem per un moment en l’alumne que, amb la jornada partida, entra a dos quarts de  nou al centre i no en surt fins les sis de la tarda. Què pot fer amb el que queda del dia? Si és el cas que practica algun esport, o que va a classes de guitarra, o si fa els deures, pràcticament no res. D’això en diuen ara racionalitzar els horaris?

A Catalunya, ja fa més de deu anys, el sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps) va plantejar, en solitari, a l’aleshores consellera d’Ensenyament, Irene Rigau, la necessitat d’implantar la jornada continuada; contra el parer, per cert, de la resta de sindicats docents. Estaven contra la jornada continuada les megafederacions subvencionades de pares i mares d’alumnes, els moviments de renovació pedagògica –MRP’s-, relíquies ideologitzades igualment adscrites al civader, les patronals de la privada –els feia por que els alumnes migressin a la pública; el negoci és el negoci-, fundacions amb interessos crematístics i ideològics, empreses relacionades amb activitats de lleure extraescolar organitzades des del propi centre i adjudicades des del Departament, empreses de càtering que es feien d’or amb els menjadors escolars…

La veritat és que Rigau va afinar força en decidir-se per una solució plenament conseqüent amb la diversitat de centres i de casuístiques: allí on es plantegés organitzar la jornada compactada, hauria de ser aprovada pel consell escolar del centre, amb el requisit de ponderació del vot de cadascun dels sectors representats. En cas contrari, tot i que hi hagués majoria a favor, no s’aplicava.

Malgrat que es van organitzar furibundes campanyes en contra, l’únic que es va demostrar fou que aquestes federacions de pares i mares no representaven ningú… O potser sí, però no als qui deien representar: un 80% dels consells escolars van aprovar la implantació de la jornada continuada amb el vot favorable dels representants de les famílies al consell escolar, en tot moment condició sine qua non, i contra el parer de les escleròtiques superestructures que els demanaven el vot en contra. Cal citar també el Consell Escolar de Catalunya, que es va cobrir d’una més que incerta glòria. Segueix igual d’entotsolat i amb data de caducitat de fa un munt d’anys.

També avui en dia, quan el Departament d’Educació imposa la jornada partida als instituts-escola –una aposta pedagògica l’objectiu de la qual no és altre que convertir la Secundària en una mera extensió de la Primària, i als seus docents també-, sorgeixen problemes i protestes… Amb qui? Amb les famílies, per descomptat. El cas recent de l’Institut Pi del Burgar, de Reus, reconvertit forçosament i amb nocturnitat en Institut-escola, n’és un exemple d’actualitat ben frapant. Deixem-nos, doncs, de mentides capcioses: les famílies aposten majoritàriament per la jornada compactada. I allí on no és així, no hi ha jornada compactada. Que potser la seva opinió només compta quan interessa segons qui?

Un altre dia parlarem del perquè d’aquesta obsessió malaltissa del Departament d’Educació i dels lobbies afins contra la jornada continuada. I dels interessos que hi ha al darrere: l’afany de lucre i el doctrinarisme pedagogista, en curiosa afinitat electiva. Per avui, deixem-ho amb una anècdota que reflecteix molt bé, o la desinformació, o, simplement, la manipulació grollera que se’n fa.

Em va entrevistar fa uns dies un conegut diari, amb motiu d’un reportatge que s’estava preparant sobre la polèmica compactada/partida. En resposta a una de les preguntes, estava explicant que, amb el model «Rigau», allí on hi ha jornada continuada és perquè així ho han decidit les famílies. No devia agradar massa aquesta afirmació, perquè la periodista em va interrompre per dir-me que havia estat una mesura d’estalvi en un context de retallades i sense convicció pedagògica, l’objectiu de la qual no era sinó apaivagar el descontentament dels docents.

Anava a replicar que, efectivament, als docents se’ls van aplicar més retallades econòmiques i laborals que a qualsevol altre col·lectiu, i que als alumnes se’ls va perjudicar amb una pujada de ràtios brutal –correlat de la retallada de plantilles-, i que Catalunya és precisament l’únic territori on aquestes retallades encara no s’han revertit completament… Anava a respondre-ho, deia, però no vaig poder; la cosa no anava per aquí.

L’entrevistadora em va aclarir que no s’havia referit a les retallades de professorat ni a la pujada de ràtios que van patir els alumnes –no són res de rellevant, cal suposar-, sinó al tancament dels menjadors escolars que, amb la compactada, s’esdevenien prescindibles. Per cert, menjadors escolars habitualment gestionats per empreses de càtering sospitosament afins –dit prudentment- a sectors molt propers al Departament i les seves perifèries paraeducatives. Vaig respondre lacònicament:

Un institut no és un restaurant“.

El reportatge ja s’ha publicat. Cal destacar-ne l’èmfasi en l’estalvi que va suposar pel Departament l’aplicació de la jornada continuada i les pèrdues d’aquestes empreses, fins i tot quantificades. Que una cosa és un institut i una altra, de molt diferent, un restaurant, d’això res de res. Només perquè en quedi constància.

_____________

Xavier Massó. Secretari General del Sindicat de Professors de Secundària (aspepc·sps). President de la Fundació Episteme.


Més informació:

La jornada escolar: sant tornem-hi!

Avantatges de la jornada escolar continuada

Crisi de l’autoritat?

Retrat de la filòsofa Hannah Arendt amb un cigarret i la seva famosa dita "Ningú té dret a obeir". / Wikipedia - Autor: Bernd Schwabe in Hannover

El vertader mal per a pares i professors és perdre la respectabilitat, la influència, el prestigi, el caràcter vinculant de les seves paraules, perquè, practicant merament la dominació, esfondraran llurs objectius educatius en l’esterilitat i la vacuïtat.

 

Rogel Seoane @YerayRogel

És innegable que una incomoditat recorre l’educació des del moment en què els seus fins i funcions ja no resulten evidents i inqüestionables a ulls de la comunitat. La ciutadania que encara conserva una mica de lucidesa i de consciència enfront de l’abstracció social sembla contemplar les inútils innovacions pedagògiques i normatives dels últims temps com un moment més de la seva impotència i desorientació política, que atesa l’experiència del passat no han portat més que calamitats.

Hannah Arendt, en el seu breu assaig ‘La crisi de la educació’ (1958), va exposar amb profunditat que l’educació té la finalitat de conduir, guiar i orientar (aquest és també el sentit etimològic del terme educere) a aquells que acaben d’arribar al món, un món constituït de relacions que els precedeixen, per vincular-los amb el present i amb el passat, per irrompre i interrompre la monotonia, tot establint un pont entre el vell i el nou. És precisament en el seu propi exercici que l’educació elabora, d’una manera intel·ligible i duradora, un llegat que conté els sabers i coneixements acumulats al llarg de la història, per a il·luminar la realitat que habitem, massa sovint carregada d’oblits i tenebres. Sempre ens eduquem per a recompondre’ns de la confusió i per a donar continuïtat a una existència inestable i mortal. Avui en dia, la transmissió de la tradició ha deixat de tenir sentit, ha perdut l’antiga força que feia admirables i recobria de grandesa els tresors del passat. Però no es tracta tant d’escatir què hi roman, de viu i d’aprofitable, a la tradició, sinó que hi queda de viu en nosaltres mateixos després de la seva revelació. El descrèdit que sofreix no és pas cosa de fa dos dies, a ningú se l’agafa així per sorpresa. L’inesperat és precisament que la seva absència no ens sigui indiferent i que no l’experimentem com un gran buit.

La crisi d’autoritat que està vinculada amb aquesta ruptura del fil de la tradició –de fet, no s’entendria l’una sense l’altra- s’ha convertit en una de les causes més visibles de la degradació educativa, segons els testimonis de professors veterans. La paraula autoritat prové del llatí auctoritas, derivat del verb  augere, que significa augmentar, acréixer, magnificar alguna cosa en el sentit de fer possible que s’expandeixi. Es vincula amb l’excel·lència d’un llegat que és susceptible de fer-se més gran. Qui té autoritat és aquell que aconsegueix un acatament no fonamentat en la coacció ni en la dominació, sinó en la confiança, la seguretat i el vigor. Per aquest motiu, com ja va assenyalar molt bé Arendt, la autoritat, malgrat que es trobi íntimament vinculada amb el poder, no pot subsumir-se merament en aquest fenomen ni identificar-se amb l’ús de la violència, tant si és física com simbòlica. Si els professors i els pares han de recórrer a la coacció per exercitar la seva voluntat, llavors resulta que freturen completament d’autoritat, malgrat que mantinguin intacte el seu poder. Si el mandat va acompanyat de l’amenaça de l’ús de la força per a implementar-se, aleshores l’obediència no prové ni de l’autoritat ni de l’autoria, sinó de la por al poder. Arendt cita ‘Les Lleis’ De Legibus- de Ciceró: “Tot i que el poder està en el poble, l’autoritat correspon al Senat”.

El vertader mal per a pares i professors és perdre la respectabilitat, la influència, el prestigi, el caràcter vinculant de les seves paraules, perquè, practicant merament la dominació, esfondraran llurs objectius educatius en l’esterilitat i la vacuïtat. L’autoritat suposa el reconeixement, per part del que obeeix, de la virtut, magisteri, capacitat o talent del que mana. I en el cas del professor, resideix en la seva capacitat de comprendre una part de la realitat i de la seva habilitat per saber-la transmetre als seus alumnes, que són nouvinguts i encara desconeixen la seva responsabilitat devers el món i com saber-s’hi moure racionalment. El que s’hi juga a l’educació, tant domèstica com institucional, és el reconeixement i la no submissió, que tan grollerament s’acostuma a confondre amb la violència.

La nova educació assistencial i terapèutica planteja una relació de plena igualtat entre professor i alumne, o entre pares i fills, el que literalment significa l’extinció de l’autoritat i de qualsevol distinció entre coneixement i ignorància, entre el que té quelcom que oferir i el que precisa rebre-ho per a lligar-se al món i a la seva pròpia vida. Entén l’educació com una institució repressiva en la qual els adults oprimeixen, tot fent ús de la seva supremacia, els menors. Aquest absurd deriva de confondre l’autoritat educativa amb qualsevol forma de subjecció política, també existent a la institució escolar. Una confusió arran de la qual els governants apareixen com els educadors de la humanitat, l’activitat política com una forma d’educació social i l’ensenyament com un instrument ideològic anàleg. Es confonen així els límits i les diferències entre ambdues esferes, que, tot i que difícils d’establir perquè es creuen interseccions i punts de connexió, tenen en cada cas la seva pròpia especificitat. Fretura de sentit escriure i pensar quan tot significa el mateix, és a dir, quan ja res no significa res ni es distingeix de res.

Escrivia Arendt per clarificar-ho: “En el camp polític sempre tractem amb adults que, parlant amb propietat, ja han superat l’edat de l’educació, i la política o el dret a participar en la gestió dels afers públics comença, precisament, quan l’educació ha arribat a la seva fi. (L’educació d’adults, individual o comunitària, pot ser molt important per a la formació de la personalitat, el seu desenvolupament complert o un major enriquiment, però en allò polític és irrellevant, llevat que el seu objectiu sigui l’assoliment de requisits tècnics, per qualsevol raó no assolits durant la joventut i necessaris per a la participació en els afers públics). De manera inversa, a l’educació sempre tractem amb persones que encara no s’admeten en la política ni se les posa en peu d’igualtat, precisament perquè s’estan preparant per a accedir-hi.

És possible que el conservadorisme aprofités la feblesa de les relacions de coneixement per a reduir l’autoritat educativa a mera disciplina, especialment en el passat. Això explicaria la seva proximitat i ambigüitats amb les tècniques de dominació. En el meu criteri, la tradició només pot predicar-se de múltiples genealogies –és a dir, no hi ha una sola tradició clàssica, sinó tradicions– que recullin problemàtiques desateses com les que proposa actualment el feminisme i la seva crítica a la cultura patriarcal, sense que això suposi una ruptura o una abolició de la tradició, sinó més aviat reteixir-la i rehabilitar-la d’una faisó plural i oberta. L’autoritat proporciona a aquesta transmissió cultural permanència duradora en un món sotmès a la incertesa, tan fràgil i impredictible com ho són les accions i les paraules humanes. Aquesta actitud s’allunya de les posicions conservadores i immobilistes que veuen l’autoritat com mera disciplina o com un mecanisme per imposar ordre, control i tutela, per tal de defensar un statu quo que, a la llarga, condueix a la decadència política i cultural, ja que tot sucumbeix a la ruïna del temps si els individus no es decideixen a actual, pensar i crear de nou. Acabem amb aquestes paraules d’Arendt sobre què ha de ser una persona culta i amb autoritat: “Aquella que sap com elegir companyia entre els homes, entre les coses, entre les idees, tant en el present com en el passat”.

___

Yeray Rogel Seoane, (Barcelona, 1993), és llicenciat en Filosofia per la UB. Editor dels blogs La víbora celta i Crónicas del desengañodedicats a l’anàlisi i crítica cultural del món polític i la societat mediàtica. Actualment prepara un assaig biogràfic (recollint la vida i obra de Gregorio Morán i Santiago López Petit) sobre la memòria política i cultural de la Transició.

ESPECIALITATS: Factor imprescindible per a la qualitat educativa

Fòrum Episteme presenta un nou webinar titulat “ESPECIALITATS: Factor imprescindible per a la qualitat educativa“. En aquesta ocasió, intervenen, Miguel Ángel Tirado Ramos, professor i inspector d’Educació i Ignasi Fernández Daroca, professor i advocat del Sindicat Professors de Secundària.

 

Para acceder al webinar clica sobre la imagen:

 

• Miguel Ángel Tirado. Professor i Inspector d’Educació (Funcionari de Carrera) en la Conselleria d’Educació i la Universitat dels Illes Balears. És Doctor per la UIB (Programa Recerca i innovació en Educació) Llicenciat en Educació Física pel INEFC de Barcelona (UB), Màster en Informàtica Educativa (UNED) i Expert Universitari en Content and Language Integrated Learning (UIB).

• Ignasi Fernández Daroca. Llicenciat en Filologia anglogermánica. Llicenciat en Dret. Traductor jurat alemany-català-espanyol. Catedràtic del cos de Secundària, especialitat anglès. Professor d’anglès en Secundària. Professor associat d’alemany a URV cursos 2000 a 2002. Advocat exercent des de 2001. Vocal de la Fundació Episteme.

Modera: Eva Serra, directora executiva de la Fundació Episteme.

Fòrum en format seminari virtual “webinar” celebrat el dimecres, 25 d’octubre de 2023.

Idioma: castellà.

Actualitat

Sala de lectura

Aquest web fa servir cookies pròpies per al seu correcte funcionament. Al clicar al botó Acceptar, acceptes aquestes tecnologies i el seu ús així com el processament de les teves dades per aquests propòsits.    Més informació
Privacidad