Inici El blog Pàgina 3

Les «5 W» amb Xavier Massó

Informativament qualsevol notícia pot ser fàcilment compresa a través de la tècnica de l’escola periodística nord-americana coneguda com les «5 W»: Què (What) ha succeït; Qui (Who) són els seus protagonistes; On (Where) ha succeït; Quan (When) ha succeït; i Per què ha succeït (Why)». Les 5W van ser establertes pel retòric grec Hermàgoras de Temno, de l’escola de Rodas.

 

Xavier Massó, President de la Fundació Episteme

Xavier Massó a Xarxes Socials:

 

 

What: Què ha succeït amb l’Educació?

S’ha decidit que la transmissió de coneixements ja no n’és la funció primordial, sovint ni tan sols complementària; suplementària com a molt. Amb la qual cosa s’ha quedat en simple escolarització buidada de contingut i de sentit. Això per a una majoria… Després, és clar, sempre hi ha hagut classes.

Who: Qui són els seus protagonistes?

Fonamentalment, els poders públics, que en són els responsables en última instància. Més directament, els venedors de fum i els sicofants investits per a l’encàrrec: el pedagòcrates i les seves pedagogies suposadament innovadores.

Where: On ha succeït?

És un fenomen generalitzat a la majoria de països occidentals, a España particularment agreujat per les peculiars circumstàncies que han concorregut en la seva història més o menys recent.

When: Quan ha succeït?

A Espanya, des de la LOGSE, la resta de lleis posteriors no n’han estat sinó meres seqüeles.

Why: Per què ha succeït?

Destacaria sobretot la mercantilització de l’educació, la seva conversió en un bé de mercat segmentat, pret à porter a diferents nivells, segons el cas, i marca de gamma alta per a uns pocs. Això és el que hi ha al darrere de la suposada innovació educativa: un model eduatiu estamentar neomedieval; això sí, amb la tecnologia de consum com a nou vedell d’or per a idolatrar.

 

Més informació:

Llibres:

El fin de la Educación (Akal, 2021)

Entrevistes:

Catalunya Vanguardista

Ethic

El Mundo

Magisnet

L’escola bonsai

Imatge de Ilona Ilyés a Pixabay

Si a algú se l’ha privat, se l’està privant, de l’espai vital necessari per a desenvolupar-se integralment, cal privar-lo també de la capacitat d’adonar-se d’aquesta privació. I aquesta és la funció del sistema educatiu dels nostres temps hodierns. La peça que faltava per a completar el trencaclosques.

 

Xavier Massó @XmaSecundaria

En un ja llunyà 1988, Manuel Vázquez Montalbán, la mort del qual avui fa vint anys –valgui, doncs, aquest escrit, també d’homenatge a la seva memòria-, va escriure un memorable article en el qual, amb el nom de La quinta del bonsái’, denunciava el Plan de Empleo Juvenil que s’acabava de treure de la màniga el govern del PSOE, que atorgava rang legal als aleshores coneguts com contractes «escombraria» i els elevava a la categoria de conquesta «social».

Ens recordava aquest enyorat autor que un bonsai és, per definició, un arbre que ha estat intencionadament privat de l’espai vital per a créixer, amb la finalitat d’impedir el desenvolupament natural del brot de la llavor i convertir-lo en un adult en maqueta. I es planyia que, si ningú hi posava remei, alguna cosa similar s’esdevindria a les fornades de joves afectats per aquesta llei: se’ls impediria convertir-se en adults, pel procediment de privar-los de l’espai vital, laboral i social necessari per al trànsit a la condició adulta.

Forçats a viure permanentment sota tutela, de la família, de l’estat, dels serveis socials, de les subvencions o de les «feinetes» que vagin sorgint, en situació de precarietat sistèmica, com a carn de canó laboral i de consum. Una manera com qualsevol altra, deia, d’evitar que els arbres més amenaçadors del bosc es puguin convertir en un perill. Rematava l’article amb una frase demolidora sobre aquesta nova categoria biològica i moral del bonsai humà: “condemnats a no poder créixer, si no volen sortir de la fotografia”.

Benaurats ells, hauríem de dir, perquè almenys sabien que podien sortir de la foto i el preu que els tocaria pagar-ne. Però hi faltava encara quelcom per tal que tot encaixés plenament amb aquest model tan sàviament dissenyat. Sí, hom por privar tota una generació de l’espai vital per a desenvolupar-se, hom pot reduir a la inexistència social a qui se’n vagi de la foto i fins i tot foragitar-ne qui s’hi mogui. Però no basta amb això; molts poden créixer més del compte i potser al capdavall no càpiguen al marc definit per l’objectiu de la càmera. Fins i tot pot ser que arrosseguin els altres i la foto quedi buidada de figurants. I, per definició, la foto ha de ser plena i concorreguda. Ningú se n’ha de poder sortir: és condició necessària; altrament, el sistema col·lapsa. I això és precisament el que s’ha d’evitar a qualsevol preu.

Avui en dia, l’objectiu, l’autèntic somni humit de l’enginyeria social dissenyada amb aquesta finalitat, ja no és aconseguir que el que es mogui no surti a la foto o quedi bandejat a les tenebres de l’ostracisme –això ja es dóna per aconseguit-, sinó que ningú se’n vulgui sortir; que ningú vulgui créixer. I la millor manera d’aconseguir-ho és que ningú pugi ni tan sols proposar-s’ho com a disjuntiva. No basta amb haver-lo convençut que és una mala idea i que per això l’ha de rebutjar; amb això no n’hi ha prou, perquè sempre persisteix el risc que pugui adoptar la decisió «equivocada». No, el que cal és que no sàpiga que no sap que s’ho pot plantejar. És a dir, que els termes en què es planteja la disjuntiva estiguin fora de l’abast del seu marc categorial; que li siguin absolutament aliens.

Com en el cas de l’infeliç protagonista de la pel·lícula El Show de Truman, el cas és que el seu horitzó conceptual no s’atansi dellà l’entorn en què s’emmarca la foto. I per a aconseguir-ho fa falta una escola invertida, que faci el contrari del que li correspon fer: la flipped school que la dècada següent va aportar la LOGSE –i les seves seqüeles avantatjades, com la LEC-, la llei que va posar potes enlaire el sistema educatiu, amb l’objectiu inconfessable de posar-lo al servei de l’enginyeria social  que estava endegant el nou model –les demandes del mercat, en diuen-, al preu de trair la seva pròpia essència i la seva tradició mil·lenària, i convertir-lo en el contrari del que havia estat des dels temps de la Il·lustració, quan Kant ens exhortava al sapere aude que ens havia d’alliberar de la minoria d’edat culpable. Avui estem recorrent el camí de tornada cap a una minoria d’edat, innocent, en aquest cas, però amb una conxorxa de culpables d’un delicte de lesa humanitat.

No hem d’oblidar que un bonsai no és un brot tot just sorgit de la llavor, sinó una deformitat biològica induïda. Si transferíssim directament aquesta idea del regne vegetal a l’humà, tindríem el que l’alquímia hermètica anomenava un «homuncle». És a dir, un ésser amb un cos humà morfològicament adult, però de la mida d’un nadó o encara més miniaturitzat. I no, no es tracta d’això. Perquè l’homuncle, tot i que, segons sembla, no acostumava a ser el cas, podria ben bé pensar com un adult. I el que cal és precisament evitar-ho. No, no ens les estem tenint amb homuncles a la manera dels de Paracels, sinó amb un bonsai psíquic i intel·lectual, no físic. És un adult a qui se li ha perpetuat el psiquisme infantil, convertint-lo en un adult infantilitzat.

Avui, com al 1988, se segueix privant la joventut de l’espai vital, social, econòmic i moral que necessita per a madurar. La «innovació» ha estat la introducció de privacions anàlogues en l’àmbit del psiquisme. Així no se li acudirà a ningú preguntar-se per la seva situació, i romandrà remès al hic et nunc, a l’aquí i ara de la immediatesa més grollera. Si a algú se l’ha privat, se l’està privant, de l’espai vital necessari per a desenvolupar-se integralment, cal privar-lo també de la capacitat d’adonar-se d’aquesta privació. I aquesta és la funció del sistema educatiu dels nostres temps hodierns. La peça que faltava per a completar el trencaclosques.

Així ningú es plantejarà si vol i si pot sortir de la foto, perquè se l’haurà privat del marc necessari per a saber que se’l por plantejar i que por decidir fer-ho. La forma d’aconseguir-ho és una escola que no ensenyi, una escola bonsai. Tot just com la que tenim.

_____________

Xavier Massó. Secretari General del Sindicat de Professors de Secundària (aspepc·sps). President de la Fundació Episteme.

ESPECIALITATS: Factor imprescindible per a la qualitat educativa

Dimecres , 25 d’octubre, Fòrum Episteme presenta un nou webinar titulat “ESPECIALITATS: Factor imprescindible per a la qualitat educativa“. En aquesta ocasió, intervenen, Miguel Ángel Tirado Ramos, professor i inspector d’Educació i Ignasi Fernández Daroca, professor i advocat del Sindicat Professors de Secundària.

 

L’organització acadèmica en matèries, o assignatures, de les diferents disciplines en què s’estructura el coneixement humà, i la seva impartició, en cada cas, al càrrec de docents especialistes universitaris que n’acrediten el seu domini i perícia, constitueix la columna vertebral dels ensenyaments secundaris. La seva dilució en magmes generalistes i sincrètics significa la renúncia del sistema educatiu a exercir la seva funció primordial: la transmissió de coneixements.

Inscripcions obertes. Registre gratuït.

 

No és la Lluna, sinó el dit que l’assenyala

Foto de Kitera Dent a Unsplash

S’ha hipertrofiat tant la fal·làcia idealista educativa, que hem acabat caient del costat contrari: la fal·làcia naturalista. Al capdavall, si hi ha violència a les escoles és perquè n’hi ha a la societat. I si es diu que l’escola és la instància que l’ha de combatre, llavors s’està incorrent en una fal·làcia, conscientment o no, perquè només ho pot intentar precisament en la seva qualitat de d’espai prepúblic que era. El gresol de ressò social públic en què se l’ha convertida, simplement, no pot.

 

Xavier Massó

Diu un vell adagi que si ens assenyalen la Lluna amb el dit, el babau mira cap al dit. Nogensmenys, tampoc està de més a més mirar de tant en tant el dit i el seu propietari, no fos cas que, mentrestant estem embadalits en la contemplació de la bella Selene, ens estigui robant la cartera amb els dits de l’altra mà.

Els recents episodis de violència escolar que aquestes darreres setmanes han aparegut als mitjans –d’altra banda tradicionalment reticents a divulgar-los- han posat sobre la taula un problema que, des de fa uns anys, segueix alarmantment in crescendo sense que, almenys fins a hores d’ara, se n’albiri la solució. No només perquè no n’hi hagi cap de fàcil, sinó també, i sobretot, perquè tot sembla indicar que seguim mirant en la direcció equivocada i confonent els símptomes amb la malaltia, la manifestació de quelcom amb la causa que la provoca.

La polèmica s’ha traslladat, com era d’imaginar, a les xarxes socials. Des dels sectors més descaradament sicofàntics, adscrits al civader del poder, no han estat gens dissimulats a l’hora de culpabilitzar-ne el professorat: per incompetència, per ignorància, per irresponsabilitat, per covardia, per immoralitat, perquè, ja se sap, només estan pensant en les seves llarguíssimes vacances… I sí, cal reconèixer-ho: des de la perversa lògica amb què operen aquests dits acusadors, el professorat és el boc expiatori ideal. Si tenim la millor de les lleis educatives possible, axioma inqüestionable, és clar que llurs disfuncions no poden provenir sinó dels agents individuals que les posen en pràctica i distorsionen  la perfecció conceptual i moral de la llei. I aquests són, per descomptat, els docents.

El que aquesta patuleia no es qüestiona, en canvi, és si els docents han estat investits amb els mitjans i les atribucions necessàries per tal de poder dur a terme les funcions que se’ls han encomanat; si la normativa i els protocols, que estan obligats a seguir, són efectius o inoperants; si faciliten o entorpeixen, o si fins i tot fan impossible llur tasca. Només una cita i un fet. La cita: amb motiu de l’assassinat del professor Abel Martínez Oliva, el 2015, per part d’un alumne, l’aleshores consellera d’educació catalana va proclamar: “Ha mort un professor, però hi ha una gran víctima, que és el nen. El «nen», per cert, havia entrat a l’institut equipat amb una ballesta i un punyal de professionals. El professor, en intentar detenir-lo, va pagar amb la seva vida l’evitació d’una més que probable massacre. Sense comentaris. El fet: la immensa majoria de casos d’assetjament i bullying entre alumnes, es «resolen» amb el canvi de centre l’assetjat, la víctima, mentre que l’assetjador es queda al mateix centre, tot gallet. Vaja, d’antipsiquiatria dels anys seixanta. No sembla pas que amb unes praxis així, estiguem en condicions de cobejar gaire esperances… La qüestió, però, és com s’ha pogut arribar a uns aitals despropòsits?

L’any1954, avui tan llunyà, Hannah Arendt ja ens va alertar del que es veia venir, amb una lucidesa de la qual sembla que en freturen els nostres actuals experts i dilectes autoritats educatives. L’educació, ens deia, és un espai prepolític, prepúblic, de preparació per accedir a l’esfera pública pròpia de l’etapa adulta; i la seva funció és ensenyar com és i com funciona el món, no com viure-hi. I hi afegia que, per aquesta raó, allò que pot tenir validesa en d’altres instàncies, pot no tenir-la en educació, i viceversa. I és que el gran problema de l’educació era que, atesa la seva naturalesa, no pot prescindir ni de l’autoritat, ni de la tradició. Tot havent de prosseguir, malgrat tot, en un món que ja no s’estructurava gràcies a l’autoritat, ni es mantenia unit gràcies a la tradició.

Un espai prepúblic, doncs, l’objectiu del qual era posar els elements necessaris per accedir en condicions al món adult, per tal d’evitar allò de què ens havia advertit Locke: “Qui no hagi adquirit l’hàbit de sotmetre la seva voluntat a la raó dels altres quan era jove, molt improbablement se sotmetrà a la seva pròpia raó quan tingui l’edat de fer-ne ús. I quina mena d’home serà un nen educat així? És molt fàcil de preveure”. Doncs sí, la veritat.

L’educació està avui en dia molt lluny de ser aquell espai prepúblic que havia de preparar per a un espai públic que, d’altra banda, està actualment en procés de descomposició, de disgregació, en el marc d’una societat encara teòricament oberta, però on l’espai comú, públic, polític, sobre el qual es construeix la convivència, està cada vegada més bigarradament constituït de compartiments estancs i heteròclits. Una societat, en definitiva, que no «és en el món», sinó en molts mons, sovint incompatibles entre ells.

La dilució d’aquesta condició d’espai prepúblic significa que l’escola ha deixat de ser aquell lloc el recorregut per la qual instruïa sobre com és el món, per passar a ser ella mateixa un món viscut només experiencialment; el primat del fer sobre el conèixer –avui, competències- sobre el qual ja ens n’alertava també Hannah Arendt. L’escola perd aleshores la seva antiga funció: la transmissió i l’aprenentatge d’aquells coneixements que un individu no pot adquirir en la resta d’àmbits que constitueixen la seva existència vital i experiencial durant les primeres etapes de la seva vida,  és a dir, l’àmbit privat, familiar, i, en general, els que constitueixen la seva vida extraescolar. Igualment necessaris i, fons i tot, potser més decisius en molts casos, però diferents. Avui ja no és així.

És a dir, l’escola s’ha alienat, ha adquirit o li han fet adquirir una falsa consciència de si mateixa –això és l’alienació, a Marx- i ha passat de ser un espai, almenys parcialment, constituït segons les seves pròpies regles –les necessàries per a l’efectuació de la seva tasca-, a convertir-se en una prolongació, una extensió de l’espai públic, un espai públic com qualsevol altre, amb el qual interactuen i sobre el qual s’hi projecten i hi incideixen, modulant-la i modelant-la, els més dispars i heteròclits àmbits, amb freqüència excloents entre ells i on cadascú en diu la seva, que formen avui en dia l’esfera d’allò públic.

Pot semblar una contradicció, però això ha estat precisament el que ha fet possible la imposició dictada d’un model holístic d’enginyeria social, la versió educativa del qual és el pedagogisme,  el resultat de l’aplicació del qual és inevitablement paradoxal: que el sistema educatiu no pugui influir de cap manera en el redreçament d’aquesta fragmentació social, que es dóna en tot cas per descomptada. És evident que sense l’ampli dissentiment propi de la fragmentació social que, això no obstant i per diferents raons, convergeix quasi unànimement i en tàcita complicitat amb el desmantellament i trivialització del sistema educatiu, això no hauria estat possible. Simplement, l’escola ha deixat de ser... i el que hom suposa que hauria de ser, s’ha esdevingut una ficció en estat de debat, o de xerrameca, permanent.

Després podrem pensar en conspiracions, en fatalitats històriques, en la simple beneiteria paradigmàtica del segle o en la seva malícia intrínseca, per a explicar la tendència que ens està portant fins aquest disbarat. I podrem adduir que és per culpa del model neoliberal i el seu economicisme, o d’un procés de neomedievalització tecnologitzat, o del neomil·lenarisme del ressentiment i grollerament igualitarista –que no igualitari- propi de l’esquerra woke, o del Sursum Corda, que ha ordit i promogut el despropòsit, o tots junts alhora, en dissortada serendipitat. Sens dubte i en cada cas, amb molt més que fonamentades raons i arguments. Però, perquè aquesta alienació de l’escola es produís, era necessari subvertir les pròpies regles sobre les quals funcionava, i per a fer-ho, resultava imprescindible la desautorització dels docents. Però en fer-ho, fem-nos també a la idea que en extreure del castell de fitxes de dominó una peça clau, saltarà pels aires. I quan ens despertem, el monstre seguirà allí.

Ens recordava Kant que fins i tot una república de diables tindria les seves pròpies lleis. ‘Sympathy for The Devil’ és el títol d’una antiga i colpidora cançó dels Rollings. Benaurats siguin, amb Mike Jagger, Keith Richards i companyia, convertits en deixebles avantatjats de Kant. Almenys tindrien lleis. A les escoles i els instituts estem en la pura anòmia; perquè això, i no altra cosa, són l’arbitrarietat i la discrecionalitat en què avui hi estem instal·lats.

No, la violència escolar no és ella mateixa el problema, sinó el símptoma manifest d’un sistema educatiu que ha aplicat un model amb resultats inversos als suposadament buscats o somniats. Quan es diu que els centres d’ensenyament han d’obrir-se a l’entorn, s’està negant el que és un sistema educatiu en la seva mateixa essència. Aquest és l’autèntic problema. I el que passa aleshores és que, en comptes de ser l’escola qui s’obre a la societat, són els fragmentats i heteròclits àmbits de què està constituïda els qui l’envaeixen i s’hi projecten a sobre, tot alterant-la d’una aital manera que l’efectuació de les seves funcions s’esdevé impossible.

S’ha hipertrofiat tant la fal·làcia idealista educativa, que hem acabat caient del costat contrari: la fal·làcia naturalista. Al capdavall, si hi ha violència a les escoles és perquè n’hi ha a la societat. I si es diu que l’escola és la instància que l’ha de combatre, llavors s’està incorrent en una fal·làcia, conscientment o no, perquè només ho pot intentar precisament en la seva qualitat de d’espai prepúblic que era. El gresol de ressò social públic en què se l’ha convertida, simplement, no pot.

Ja va sent, doncs, hora de deixar de contemplar embadalits la Lluna i tornar la nostra mirada devers el dit que ens l’assenyalava, i devers nosaltres mateixos. No valen excuses: la Lluna educativa promesa es una distopia de fireta i ens estan robant el futur. Aquest és el problema; la resta, epifenòmens socials.

La innovació educativa: una panacea universal?

Mural homenatge a Paulo Freire. CEFORTEPE - Centre de formació, tecnologia i recerca educativa "Milton de Almeida Santos", PYME-Campinas. / Wikimedia. Autor: Luiz Carlos Cappellano

Una excel·lent iniciativa dels anys 60 i 70, vàlida per a certs entorns socials i que reclama una estructura organitzativa molt particular, pot ser que no doni els resultats esperats quan s’aplica en altres contextos. Aleshores, una iniciativa amb clares arrels progressistes, en generalitzar-se, burocratitzar-se i imposar-se precipitadament a altres models que també funcionen, pot privar determinats segments de la població de l’accés a un coneixement bàsics.

 

Josep Oton

Al segle XIX, la recerca de les fonts del riu Nil va impulsar no poques expedicions amarades d’un aventurisme romàntic i, també, d’altres motivacions més prosaiques. Cercar l’origen de quelcom -bé sigui geogràfic, històric o sociològic-  és un exercici intel·lectual que ens proporciona claus per interpretar la realitat.

I la innovació educativa no n’és una excepció. Podem estudiar quins van ser els pioners i les pioneres que, enduts per un esperit gairebé heroic, renovaren els mètodes de la noble professió d’ensenyar. Tanmateix, avui, des d’una perspectiva més crítica, no són pocs els qui associen la fal·lera innovadora a les demandes d’un sistema econòmic que veu en l’activitat empresarial un model d’èxit aplicable a l’escola. Tampoc pot faltar l’opinió dels qui, davant la revolució tecnològica, pensen, no sense raó, que l’ensenyament no pot viure d’esquenes a aquestes noves eines.

Evidentment, d’on ve tot plegat és una qüestió complexa i preguntar-nos sobre la gènesi d’un fet no sempre ens permet determinar la seva bondat o la seva disfuncionalitat.

Dit això, voldria centrar-me en un factor poc analitzat. A les dècades dels 60 i dels 70 del segle passat, sorgiren a Catalunya una sèrie d’escoles que, enfront l’estil de l’època, impulsaren un model educatiu basat en la llengua catalana, el caràcter laic, la coeducació i les pedagogies actives. Es tractava majoritàriament de cooperatives de pares i mares; per tant, amb un grau màxim d’implicació de les famílies.

Van bastir un sistema d’ensenyament de gran qualitat i molt compromès amb un projecte cívic propi de les necessitats d’aquell moment històric. La seva contribució va permetre vertebrar la nova societat que s’estava configurant.

Amb el pas del temps, als anys 80, moltes d’aquestes escoles, majoritàriament les de primària, s’integraren en la xarxa pública, algunes d’elles conservant bona part de la seva idiosincràsia. Ara bé, sense negar en absolut la seva extraordinària aportació a la millora de l’ensenyament i al progrés d’una societat, cal tenir en compte les dificultats derivades de l’intent d’exportar aquest model a altres contextos.

Certament, la influència d’aquests centres ha estat notòria. D’aquest entorn escolar nasqueren iniciatives sindicals, associacions de pares i mares i moviments de renovació pedagògica. A més, en diferents moments, el Departament d’Educació s’ha nodrit del discurs pedagògic d’aquestes escoles i persones provinents d’algunes d’elles han assumit càrrecs de responsabilitat política i tècnica. Des d’aquestes instàncies polítiques s’ha intentat generalitzar el model. Tant és així que bona part de la legislació educativa catalana, i també espanyola, traspua la influència d’aquesta experiència escolar.

Res a dir pel que fa a la proposta pedagògica, però, com dèiem, no sempre ha funcionat com s’esperava en altres contextos. Per exemple, va ser -i és- un model d’èxit quan el suport de les famílies està garantit. Ara bé, la realitat no sempre és així i cal atendre tot l’alumnat sigui quin sigui el seu ambient familiar. Precisament, si els infants i joves viuen en un entorn amb mancances culturals, potser seria més apropiat impartir un ensenyament amb continguts ben estructurats i ben seqüenciats. Altrament, sense un ordre epistemològic, poden  confondre’s amb major facilitat i ensopegar en el seu procés d’aprenentatge a causa de les grans llacunes en els seus coneixements.

Així mateix, els centres esmentats seguien els principis organitzatius propis d’una iniciativa de caire privat prou diferents del tarannà de l’escola pública fonamentada en un sistema funcionarial. No ens dedicarem ara a valorar els avantatges i els inconvenients de cada model, però el cert és que en nom de les metodologies pedagògiques s’ha intentat introduir en l’àmbit públic components propis de la gestió privada. L’empremta d’aquesta manera d’entendre un centre escolar es detecta, per exemple, en el famós ‘Decret de Plantilles’.

A més, cal afegir les particularitats dels instituts de secundària. L’alumnat, per raons psicobiològiques, és ben diferent del de primària. També per raons òbvies, les famílies no tenen tanta implicació en el dia a dia del centre. Però, també cal tenir en compte que el professorat ha estat format en facultats universitàries especialitzades en una matèria acadèmica. Aquesta diversitat en la formació enriqueix la vida dels instituts i garanteix la qualitat dels continguts ensenyats.

En resum, una excel·lent iniciativa dels anys 60 i 70, vàlida per a certs entorns socials i que reclama una estructura organitzativa molt particular, pot ser que no doni els resultats esperats quan s’aplica en altres contextos. Aleshores, una iniciativa amb clares arrels progressistes, en generalitzar-se, burocratitzar-se i imposar-se precipitadament a altres models que també funcionen, pot privar determinats segments de la població de l’accés a un coneixement bàsic.

El que a mi em funciona a classe, potser no li funciona al company o a la companya que treballa a l’aula del costat. Cada matèria disposa de la seva didàctica específica, cada docent té el seu estil i cada centre ha de respondre a les necessitats del seu alumnat. Cal valorar les iniciatives reeixides, però també respectar la diversitat de maneres d’ensenyar i d’aprendre. I correspon als docents, a partir de la seva formació, de la seva experiència i de la seva professionalitat, decidir en cada moment com assumir el repte d’ensenyar.

____

Josep Oton és catedràtic d’Història i secretari de la Fundació Episteme.

«El humo perjudica seriamente la educación»

Les polítiques educatives no són alienes al context social. Webinar de Fòrum Episteme amb el periodista i escriptor, Juan Soto Ivars, titulat: «El humo perjudica seriamente la educación». S’analitza el desprestigi de la ironia, la cultura de la cancel·lació, la censura, el paper de les xarxes socials i el pacte de silenci educatiu que esquerra i dreta exerciten des de fa dècades.

 

Per a accedir al webinar clica damunt la imatge:

 

Juan Soto Ivars. Periodista i escriptor. El seu últim llibre es titula Nadie se va a reír (2022), una crítica social sobre la falta d’ironia i la, cada vegada més condemnada, llibertat d’expressió. També és tertulià/opinador en mitjans de ràdio i televisió a més d’oferir xerrades i conferències. .

Modera: Eva Serra, directora executiva de la Fundació Episteme.

Fòrum en format seminari virtual “webinar” celebrat el dimecres, 27 de setembre de 2023.

Idioma: castellà.

No som professors d’àmbits

Pixabay

Portem davant el Tribunal Suprem el «Decret d’Especialitats»

 

La Fundació Episteme, de forma conjunta amb Professors de Secundària (aspepc·sps), l’Associació OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa) i l’Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya (ACESC), ha portat al Tribunal Suprem el nou «Decret d’Especialitats».

 

De forma conjunta, les quatre organitzacions esmentades hem impugnat davant el Tribunal Suprem l’article 2.5 del Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, por el que se regula la asignación de materias en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato a las especialidades de distintos cuerpos de funcionarios docentes, conegut entre els docents com a “decret d’especialitats”.

El precepte impugnat obliga els professors amb una determinada especialitat a impartir els continguts d’altres matèries de diferents àmbits de coneixement que formen part del currículum. Més enllà del fet que es tracta d’una excepció al règim de les especialitats docents, el més greu és que no s’exigeix cap requisit de titulació o qualificació. Altrament dit, l’article 2.5 del RD 286/2023 ha convertit els docents especialistes de Secundària en professors d’àmbits, és a dir, en una mena de mestres generalistes que poden impartir qualsevol disciplina.

Un reial decret és normativa bàsica estatal que se situa a dalt de tot de tota la jerarquia normativa, la complexitat del procés de tramitació del qual ja dóna una idea del repte majúscul que significa impugnar-lo. En primer lloc, s’ha de consultar les CCAA, a continuació s’ha de demanar l’informe de la Comisión Superior de Personal i el dictamen del Consejo Escolar del Estado. En les darreres fases del procés, el text requereix de l’aprovació per part dels Ministeris d’Hisenda i de Funció Pública, així com del Consejo de Estado. Finalment, passa pel tràmit de deliberació en el Consell de Ministres.

Pel que fa al fons de la qüestió, encara ho complica més el fet que no infringeix directament cap llei ni cap altre precepte de normativa bàsica, per tal com el precepte impugnat és, en si mateix, normativa bàsica, perquè forma part de l’articulat d’un real decreto que té, precisament, aquest caràcter de bàsic.

No obstant això, hi ha fonaments per a la seva impugnació, tot i que d’una faisó més abstracta. En concret, considerem que l’article 2.5 representa un atac molt greu contra el principi d’especialitat i que, en conseqüència, afecta negativament  la qualitat educativa. A més a més, atès que la decisió d’implantar àmbits és potestativa de cada centre, no es garanteix en condicions d’igualtat el dret a una educació de qualitat a tots els escolars.

En tot cas, res d’això ens pot fer oblidar allò que és obvi: impartir una matèria sense la mínima qualificació o titulació és un disbarat pedagògic sense parió a cap país conegut.

No són les hores de classe

Pixabay. Autor: valentinsimon0

No, el problema no són unes hores de més o de menys, deixem-nos de foteses, sinó per a què les utilitzem i amb quin objectiu. Si no s’ensenya, no s’aprèn. I en el nostre sistema educatiu no s’hi aprèn, perquè no s’hi ensenya. I el que vertaderament és d’una baixesa moral inaudita, una autèntica iniquitat pròpia del cinisme més reconsagrat, és afirmar que estem ensenyant massa coses i que per això els resultats són dolents. Igual que afirmar que som els que tenim més vacances: tan fals com qui ho afirma.

 

Xavier Massó

Cada vegada que el sistema educatiu espanyol surt malparat d’algun informe internacional –quasi sempre-, la controvèrsia que es genera sol activar automàticament, gairebé com un tropisme, l’habitual mutatio controversiae, que converteix el debat en una xerrameca sorollosa construïda sobre mers flatus vocis.

El cas més recent ha estat un informe de l’OCDE, Education at glance 2023. Força interessant, per tal com desmunta, amb dades, molts tòpics fortament arrelats en el subsol de certa tradició educativa hispana, com ara, per exemple, el de les llargues vacances. I més important, molt més: l’estudi presenta un panorama força depriment de l’estat de degradació del nostre sistema educatiu. Una realitat que, només que la comparem amb els informes PIAAC, de la mateixa OCDE, encara resulta més colpidora: no solament ho estem fent malament, sinó que cada cop ho fem pitjor.

Sí, ara sabem que tenim 181 hores lectives anuals més que la mitjana europea, 88 més que França o 249 més que Finlàndia. I que Espanya és alhora el país amb més hores de classe i amb un fracàs i abandonament escolar més alt. Se’ns està dient que som poc productius, a la manera economicista? No tenim cap dubte de la veracitat de les dades que aporta l’informe, tanmateix, les translúcides analogies que estableix, tot evocant criteris clarament economicistes, hi són també prou evidents. Post hoc ergo propter hoc: si amb més hores de classe que ningú, els nostres resultats són els pitjors, la inferència sembla clara. Ho estem fent malament perquè no som productius.

Bé, admetem-ho, si més no provisionalment, fins i tot assumint el criteri economicista que hi rau implícit. Però, llavors, qui ho està fent malament? Els professors? Els polítics i pedagòcrates que fan i inspiren les lleis educatives? Els alumnes? Les famílies?… No, els alumnes per descomptat que no. Bàsicament perquè, esdevinguts en centre i objecte del sistema per obra i gràcia del mercantilisme educatiu, no els és imputable el fracàs quant a «resultat»: el producte final no pot ser, per definició, responsable. Les famílies? Tampoc. Prou que fan amb mantenir la seva prole i haver-la portat al món, cada cop amb menys temps per ocupar-se de la seva descendència i comminades a posar-se en mans d’experts en aquests menesters. Els polítics i pedagòcrates? Encara menys, amb les meravelloses lleis tan farcides de bones intencions que han elaborat pensant en el nostre bé. Els docents, doncs? Bingo!

La interpretació més grollera d’aquesta fatal correlació entre les hores de classe i el rendiment escolar, tot i que no falta qui la sostingui, consisteix en inferir directament que si disminuïm les hores de classe, els resultats milloraran. I així, tot de passada, ens estalviarem uns quants professors. En la mateixa línia, però amb una formulació més subtil, apunta la idea segons la qual el problema és que els professors ensenyen massa coses; és clar, amb tantes hores! I això, ens diuen, satura els alumnes. Un alumnat d’altra banda no gens interessat en aprendre coses que, ni li interessen, ni el diverteixen ni tenen cap utilitat en la societat actual. I si alguna cosa no serveix per a res, és un cost innecessari que cal evitar.

És evident que la versió pedagògica de l’economicisme palesa una irreprimible afinitat electiva amb el mercantilisme que l’inspira: si els alumnes no aprenen logaritmes, tant hi fa per quines raons, es manlleven del currículum i aquí no ha passat res. Total, a qui li importen els logaritmes? Ja els els ensenyarà aquesta gran mestra que és la vida, a qui els necessiti, si és que tant li cal, o els aprendrà a internet… Però, a l’escola? A qui se li pot acudir una cosa així?

Tornem, però, al nostre problema: hi ha vertaderament una correlació que permeti establir inferències concloents entre les hores de classe i el rendiment escolar, acadèmic, ja sigui en proporció directa o indirecta? Doncs, la veritat, si ens atenim als resultats de la resta de països que apareixen en el mateix informe, comparats entre ells d’acord amb aquest mateix criteri, no sembla pas que estiguem autoritzats a inferir-ne cap judici concloent; tampoc en el cas d’Espanya.

Es tracta, a més a més, d’una correlació que ja va refutar Gabriel Heller-Sahlgren en el seu revelador monogràfic Real finnish lessos. The true story of an education superpower[1]. De fet, la divisa de l’aleshores exitós sistema finlandès era «menys és més», menys hores de classe, més rendiment escolar. Això va poder funcionar mentre els espectaculars resultats educatius finlandesos meravellaven el món, a començaments del segle XXI. Efectivament, Finlàndia era el país occidental amb menys hores de classe i amb millors resultats. Però va ser un miratge que es va diluir tan bon punt els resultats van començar a declinar, gairebé igual d’espectacularment. Què havien de fer aleshores? Reduir encara més les hores de classe?

Imaginem un país «A», l’alumnat del qual, per les raons que sigui, està molt motivat escolarment –un sentit espartà de la disciplina, una fortament arrelada cultura de l’esforç, la pressió social, el prestigi social del coneixement i la cultura, l’èxit escolar com a passaport cap a l’èxit…-. I un país «B» on aquesta motivació no existeix o és de grau molt inferior. «A» té vuit-centes hores de classe, «B» en té mil. Imaginem-nos també que ambdós països són més o menys homologables i equiparables: PIB, Renda per Càpita, distribució de la riquesa, població, nivell de  vida, serveis… No és massa difícil inferir-ne que els resultats d’A seran millors que els de B, malgrat que facin menys hores de classe; ni que els de B no milloraran pel fet de reduir les hores lectives; ni tampoc han de millorar necessàriament els d’A si n’augmenten les hores.

Per què? Perquè en el seu sentit acadèmic, una major motivació no només significa més atenció i un millor aprofitament de les hores de classe i dels deures que després han de fer a casa; també llegiran més i tindran més interès i afany per aprendre… A l’aula o a fora d’ella. No em refiaria massa d’un informe que, sota aquest hipotètic escenari, ens situés en la tessitura contrària. Altrament dit: els miracles, a Lourdes.

Amb tota seguretat, hi haurà sens dubte altres factors prou determinants, però ens basta amb l’exemple anterior per concloure, com ho feia Sahlgren, que la quantitat d’hores de classe no és un factor que intervingui de manera concloent en els resultats escolars. Si més no, tota vegada que ens mantinguem dins d’uns paràmetres més o menys «normals». Si un país, per més motivat que estigui, té cent hores de classe anuals, i un altre de no tan motivat, en té cinc-centes, aleshores estaríem certament en una altre escenari. Tot i així, no seria per raó del nombre d’hores lectives en si mateixes, sinó per les limitacions en la impartició dels continguts curriculars en tan poc temps.

Nogensmenys, i ben mirat, si els continguts curriculars impartits fossin al capdavall els mateixos, en cent hores que cinc-centes, ja hi tornaríem a ser: no és inimaginable que els motivats obtinguessin, amb cent hores de classe, iguals o millors resultats que els no motivats, amb cinc-centes. No podríem aleshores concloure sinó que la major part d’aquestes cinc-centes hores s’ha estat perdent el temps. Almenys acadèmicament. Econòmicament, en canvi, o millor, políticament, fins i tot talment podria ser al revés; la qual cosa ens situa al davant d’una curiosa i alhora falsa paradoxa, sempre en funció dels designis del poder, segons les finalitats últimes que cobegi aconseguir per mitjà del sistema educatiu. Però d’això no se’n parla mai. És curiós: sempre, allò econòmicament insostenible pel cost que representa, és també alguna cosa que no es desitja mantenir.

Certament, podem convertir les nostres escoles i instituts en ludoteques, en flipped classroom gamificades i dissenyades com aules-xauxa, a l’estil de l’illa dels joc del conte de Pinotxo. I constatarem amb satisfacció que els nostres alumnes hi són molts feliços i que l’escola no els suposa cap trauma psicològic. Podem abandonar la idea de l’esforç i renunciar a tot allò que en requereixi per aconseguir-ho; podem renunciar a ensenyar i bandejar la transmissió de coneixements… amb totes les hores lectives que vulguem.

Però, llavors, no ens escandalitzem si a la sortida d’aquesta illa tan divertida, ens trobem que la realitat a la qual estem llençant els nostres alumnes no és la que Pinotxo imaginava quan hi estava estabulat, sinó l’engany d’un tot del qual n’era part i víctima; el món real amb el qual xocaran, per al qual no els haurem preparat i contra el qual estaran indefensos i desvalguts. A l’obra de Collodi, als falsos profetes educatius que han propiciat aquest despropòsit els hauria crescut el nas, per mentiders. Però, és clar, això només passa als contes; l’illa, en canvi, és molt real: és allò en què s’està convertint el nostre sistema educatiu. O potser ni tan sols això: el deteriorament de la convivència als nostres centres educatius comença a no tenir res de ludoteca, i més aviat ja comença a evocar inquietantment El Senyor de les mosques, de Golding.

No, el problema no són unes hores de més o de menys, deixem-nos de foteses, sinó per a què les utilitzem i amb quin objectiu. Si no s’ensenya, no s’aprèn. I en el nostre sistema educatiu no s’hi aprèn, perquè no s’hi ensenya. I el que vertaderament és d’una baixesa moral inaudita, una autèntica iniquitat pròpia del cinisme més reconsagrat, és afirmar que estem ensenyant massa coses i que per això els resultats són dolents. Igual que afirmar que som els que tenim més vacances: tan fals com qui ho afirma.

No, no ensenyem, se’ns ha prohibit fer-ho, pel mitjà de posar tots els impediments legals i materials imaginables per tal que aquesta tasca no es dugui a terme, i desacreditant tant a qui ensenya, com allò que ensenya. La resta, mers flatus vocis.

[1] Gabriel Heller Sahlgren, Centre for Policy Studies, London 2017. Hi ha traducció al català i al castellà, en format digital i descàrrega gratuïta: : https://es.fundacioepisteme.cat/2023/01/25/las-autenticas-lecciones-finlandesas/ i https://fundacioepisteme.cat/2023/01/25/les-autentiques-llicons-finlandeses/

_____________

Xavier Massó. Secretari General de Professors de Secundària (aspepc·sps). President de la Fundació Episteme.

El fum perjudica seriosament l’educació

El fum, com a metàfora del pedagogisme constructivista, és també un ingredient enganyós, voluble, fraudulent i insubstancial que impregna la nostra societat. Tal com es cola i permeabiliza en els ciutadans, ho fa inevitablement en l’educació.

 

Les polítiques educatives no són alienes al context social i per a analitzar-lo, Fòrum Episteme comptarà amb el periodista i escriptor Juan Soto Ivars. A l’acte telemàtic, titulat «El fum perjudica seriosament l’educació», s’analitzarà el desprestigi de la ironia, la cultura de la cancel·lació, la censura, el paper de les xarxes socials i el pacte de silenci educatiu que esquerra i dreta exerciten des de fa dècades.

La trobada serà el Dimecres, 27 de setembre a les 18.30 hores. L’assistència és gratuïta, previ registre. Les persones registrades poden enviar les seves preguntes i participar en directe.

Per a realitzar la inscripció, clicar damunt la imatge:

Juan Soto Ivars @juansotoivars (Águilas,1985). És fill d’un professor de secundària especialitzat en Biologia i d’una psicòloga.

Escriu regularment a El Confidencial i ha publicat en diverses revistes, com l’extinta Tiempo, Yorokobu, Madriz, BCN Week, Primera Línia, Ethics, Vice, 5W, El Mon d’Ahir, El Cultural. El seu recorregut per premsa ha passat també per El Periódico de Catalunya amb seccions fixes d’opinió; El País de las tentaciones i Papel de El  Mundo. També és tertulià/opinador en mitjans de ràdio i televisió a més d’oferir xerrades i conferències.

Com a assagista ha publicat La casa del ahorcado (2021), Arden las redes (2017) i Nadie se va a reír (2022). També un llibre d’articles, Un abuelo rojo y otro abuelo facha (2016).

Elogi de la tarima

Imaginem un concert multitudinari en el qual, per qualsevol pretext, se situï els assistents a una distància tal dels intèrprets que ningú els pugui distingir / Pixabay

A Catalunya, sense anar més lluny, s’està gastant una més que respectable quantitat en moblar les aules de 1r d’ESO, redissenyant-les a la manera de les taules per grups d’un bar, amb el cambrer/docent passant-hi de tant en tant per preguntar als alumnes si s’ho estan passant bé, si s’estan divertint aprenent a aprendre i a veure què se’ls ofereix.

 

Xavier Massó

Ignoro si a aquestes alçades, després de tants anys d’innovació, quedarà encara algun institut amb tarima a les seves aules. No ho crec pas, a menys que es tracti d’alguna aula-museu recreada amb la finalitat de mostrar-nos com n’érem, de primitius, com de malament estàvem, i com de bé estem ara.

La tarima va ser un element característic de la imatgeria escolar fins a temps relativament recents. Tant és així que precisament per aquesta raó ha estat  particularment perseguida i vilipendiada, fins l’anorreament. Se la va convertir en la icona que simbolitzava tot allò que es volia erradicar del sistema educatiu. Se’n va dir que era la representació d’un sistema jeràrquic, autoritari, enciclopedista, memorístic, discriminador, centrat en la figura del docent… Un anatema per a les noves i novòlatres pedagogies que es van anar imposant. A més a més, exercia una funció que, tot i que un xic prosaica, era tanmateix força efectiva: millorar el camp visual i facilitar, en la mesura que fos possible, la realització de l’objecte propi de l’estructura de què formava part: l’ensenyament i l’aprenentatge.

Les sales de cinema solen consistir en un plànol inclinat que, des de qualsevol seient, ofereix a l’espectador un camp visual que es projecta sobre tota la pantalla: el punt on convergeixen les mirades de tots els espectadors. En el cas del teatre, recordem el d’Epidaure, a l’Argòlida: un plànol inclinat en forma d’hemicicle esglaonat, el «koilon» -les graderies-, l’espai anomenat «orchestra» –al centre geomètric del cercle definit per l’hemicicle-, i la «skene», l’escena, elevada uns pocs metres a continuació. Així s’aconseguia que els espectadors gaudissin de la millor perspectiva possible de la representació. Tot sigui dit, amb una sonoritat prodigiosa: des de qualsevol lloc de la graderia es podia sentir dringar una moneda en caure sobre l’escenari, però no al veí impertinent que no se n’estava de xiuxiuejar o xerrar obertament en plena funció. Això en un teatre amb capacitat per 14.000 persones i sense cap dispositiu electrònic…

Evidentment, aquest teatre no es va construir per afalagar la vanitat de l’arquitecte que el va dissenyar. Ans al contrari, va ser la genialitat de l’arquitecte la que es va adaptar als requisits de funcionalitat que ha de reunir un teatre: que els espectadors puguin seguir la representació en les millors condicions possibles. El mateix podríem dir de qualsevol altre espai públic: estadis esportius, sales de congressos, esglésies, corts parlamentàries…

Algú s’imagina un estadi de futbol amb les graderies sense inclinació? Segur que no… És una qüestió de pura funcionalitat: que la gent pugui veure el partit. I tot sigui dit, però no pas de passada, hi ha una excepció: el creixent costum de posar macro-pantalles, als macro-concerts, per exemple, per tal que el públic pugui veure-hi els seus ídols, que de tan llunyans i amb l’amuntegament propi d’aquests casos, no pot ni tan sols albirar visualment. Però, aleshores, si no el podem distingir fora de la pantalla, quina garantia tenim que realment està allí on hom suposa? No podem respondre sinó que, o bé l’objecte d’aquestes celebracions és un altre, o, aleshores, que ens estan donat gat per llebre. Fins i tot, potser, ambdues coses alhora.

Tornem a la nostra tarima. A diferència de les universitats, on es va imposar clàssicament el model d’aula en plànol inclinat en format teatre –aules amb més capacitat d’acollida i també avui extingit-, els instituts van seguir preferentment pel model de l’aula amb tarima, plana, però amb l’espai del docent elevat uns centímetres. Qüestions tècniques a banda, la diferència és merament posicional: per sota de l’audiència, en un cas, per damunt, en l’altre; però sempre amb la perspectiva visual de l’aula convergint cap el docent.

I també a la inversa. No solament el disseny de l’aula s’ha de centrar en la posició del docent, sinó que aquest també ha de tenir una perspectiva del seu alumnat. Potser en una representació teatral el paper del públic es limita a prestar atenció a l’obra que s’està representant i aplaudir-la o xiular-la al final. Però no és així en el cas dels alumnes, el paper dels quals no és únicament passiu, receptiu, sinó que també interactua, pregunta dubtes sobre les explicacions, introdueix quòdlibets… En fi, que tots s’hi han de veure les cares, i millor obertament. Sense un paper actiu per part dels discents, l’aprenentatge s’esdevé impossible.

Imaginem-nos un docent baixet en una aula sense tarima, amb quaranta alumnes de 17 anys que, de mitjana, el doblen en alçada. No veurà els que estan asseguts a les files del darrere, segur que no, però tampoc ells el veuran a ell. Només, en tot cas, el sentiran, si és que se l’escolten. I les demostracions a la pissarra? Perquè, és clar, tampoc és el cas d’alinear els alumnes segons la seva alçada, oi que no? En definitiva, hi ha una cosa molt clara: la tarima no solament permet als alumnes veure molt millor la pissarra i el professor, sinó que aquest també els veu millor a ells. I és que, en cas contrari, seria com en una sala de cinema plana: si es tracta d’una pel·lícula de Kurosawa en versió original subtitulada, a partir de la segona filera no se n’assabentaran de res.

I fins i tot deixant de banda que sempre por ser aconsellable poder detectar si alguns alumnes estan prestant atenció, o jugant a «barcos» -ahir- o directament navegant-hi –avui-, ens seguim preguntant quin criteri pedagògic pot haver induït els nostres eminents experts educatius a desterrar les tarimes de les nostres aules. No ens enganyem: tot espai ha d’haver estat funcionalment concebut d’acord amb la finalitat per a la qual s’ha construït. I si no és així, aleshores serà perquè, o bé està mal dissenyat, o bé ha estat pensat per a altres funcions. És a dir, si la tarima més o menys funcionava d’acord amb el que se n’esperava, la seva supressió només pot ser perquè els objectius que amb la seva funció facilitava són també igualment suprimibles.

Certament, sembla que les innovadores i actuals tendències en matèria de «mobiliari educatiu» apunten clarament cap al desterrament d’aquest objectius l’aconseguiment dels quals la tarima, si més no, facilitava. A Catalunya, sense anar més lluny, s’està gastant una més que respectable quantitat en moblar les aules de 1r d’ESO, redissenyant-les a la manera de les taules per grups d’un bar, amb el cambrer/docent passant-hi de tant en tant per preguntar als alumnes si s’ho estan passant bé, si s’estan divertint aprenent a aprendre i a veure què se’ls ofereix. Sempre, és clar, amb una pantalla al davant. Però no ens equivoquem, el problema no són les pantalles, sinó que se les hagi convertit en el centre, i el desterrament de tot el que la tarima simbolitzava. El que es vol bandejar de veritat és el binomi docent/discent: la condició de la possibilitat de transmissió de coneixements.

Hem parlat abans de macro-pantalles i macro-concerts. Imaginem ara un concert multitudinari en el qual, per qualsevol pretext, se situï els assistents a una distància tal dels intèrprets que ningú els pugui distingir, que ningú pugui saber del cert si les borroses siluetes que albira en la llunyania són les dels mateixos personatges que està veient a la macro-pantalla… Si vertaderament estan allí o de vacances a les Bermudes, o, per què no, si talment existeixen. Mentre alguns estiguin a la vora de l’escenari, és de suposar que l’engany seria detectable, però, i si ja no hi ha ningú? I si l’únic criteri de certesa és la pantalla, aïllats com a les noves escoles/bar? Què passa aleshores? Quines garanties tenim fora de l’espai públic que era l’aula? El pur fingiment en què uns diuen que s’hi ensenya i els altres que hi aprenen.

No, no és cap mena d’enyor de la tarima, sinó la simple exigència de funcionalitat d’acord amb les finalitats que hom proclama estar perseguint.

_____________

Xavier Massó. Secretari General del Sindicat de Professors de Secundària (aspepc·sps). President de la Fundació Episteme.

Actualitat

Sala de lectura

Aquest web fa servir cookies pròpies per al seu correcte funcionament. Al clicar al botó Acceptar, acceptes aquestes tecnologies i el seu ús així com el processament de les teves dades per aquests propòsits.    Més informació
Privacidad