LES AUTÈNTIQUES LLIÇONS FINLANDESES
Date: 0101-01-01T00:00:00+00:00

LES AUTÈNTIQUES LLIÇONS FINLANDESES:

LA VERTADERA HISTÒRIA D’UNA SUPERPOTÈNCIA EDUCATIVA

Gabriel Heller Sahlgren

(Amb pròleg de Julian Le Grand)

De la traducció al català:

Fundació Episteme

Traducció: Xavier Massó Aguadé

Edició gratuïta, prohibida la seva venda.

La Fundació Episteme vol expressar el seu agraïment i reconeixement a l’autor, Gabriel Heller Sahlgren, i al Centre for Policy Studies, de Londres, per la seva bona disposició i desinteressada facilitació de la publicació de la traducció d’aquesta obra a la llengua catalana.

Desembre 2022

Títol original: “Real Finnish Lessons. The true story of an education superpower” Centre for Policy Studies (London, 2015)

Sobre l’autor:

Gabriel Heller Sahlgren és investigador del Research Institute of Industrial Economics de la London School of Economics, especialitzat en temes d’economía i política social. És autor de nombroses publicacions –revistes acadèmiques (peer review journals), articles d’opinió...- de temàtica relacionada principalment amb la microeconomia aplicada i les polítiques socials, que van apareixent regularment a mitjans d’abast internacional. És llicenciat en Ciències Polítiques i Socials per la Universitat de Cambridge, així com PhD i MsC per la London School of Economics.

Reconeixements:

L’autor vol manifestar el seu agraïment a: Charlotte Fox, Jonathan Friedman, Enrik Jordahl, Srikku Kupianen, Neil Mcintosh, Tim Oates i, especialment, a Tino Sanadaji, pels seus comentaris i suggeriments.

Aquest treball d’investigació va ser el guanyador del Premi Anual «Charles Douglas Home memorial trust award» (2014), atorgat anualment per promoure les idees de llibertat i democràcia. Aquest estudi va tenir el suport de: Institute of Policy Research.

De la versió anglesa:

ISBN No. 979-1-910627-08-2

© Centre for Policy Studies, April 2015

Printed by 4Print, 138 Molesey Avenue, Surrey

ÍNDEX

SUMARI

PRÒLEG

1.- INTRODUCCIÓ

2.- DE LA GLÒRIA A LA CAIGUDA EN DESGRÀCIA

3.- TOT QÜESTIONANT ELS ARGUMENTS A L’ÚS

4.- LA GÀVIA DE FERRO DE LA HISTÒRIA

5.- ELS TEMPS ESTAN CANVIANT

6.- LLIÇONS DE FINLÀNDIA?

EPÍLEG A L’EDICIÓ CATALANA

NOTES

SUMARI

- A la primera edició dels Informes PISA –publicats per l’OECD el 2001-, Finlàndia va aconseguir una posició capdavantera a la classificació per països en matemàtiques, lectura i ciències. D’aleshores ençà, els legisladors i planificadors educatius de tot el món han intentat aprendre del seu inesperat i extraordinari èxit. Nogensmenys, els resultats educatius de Finlàndia van començar a decaure en tots els camps a partir dels Informes PISA 2009. El declivi va prosseguir, el 2012, fins i tot de manera més pronunciada.

- Per què Finlàndia va obtenir uns resultats tan bons a PISA? La majoria d’explicacions solen invocar l’enfocament prioritari en l’equitat i el model d’escola comprensiva implantat amb la reforma del sistema educatiu duta a terme els anys setanta del segle XX, en l’absència d’exàmens estàndarditzats, sense rendició de comptes ni reformes competitives de mercat. D’altres explicacions destaquen el temps escolar lectiu, comparativament reduït, la poca quantitat de deures i l’actual sistema de formació del professorat.

- Tot i així, hi ha molt poques evidències que avalin qualsevol d’aquestes raons estàndard que, de fet, no sembla que estiguin emparades per cap de les investigacions que s’han dut a terme en aquest sentit.

- A més a més, un estudi més detingut dels resultats de Finlàndia al llarg del temps, ens revela que el seu ascens va començar molt abans que qualsevol de les causes adduïdes hagués pogut produir cap efecte. Per exemple, l’absència de rendició de comptes i l’alt nivell l’autonomia dels centres i del professorat, són un fenomen força recent. Ans al contrari, el sistema educatiu finlandès va romandre fins a finals del segle XX fortament centralitzat i els centres tenien molt poca autonomia.

- La complicada i singular història de Finlàndia sembla que pot ser una raó a tenir molt en compte a l’hora d’explicar les causes d’aquest èxit educatiu, així com l’alt estatus social i la qualitat dels seus docents; factors que tenen el seu origen en la important funció que aquest col·lectiu va exercir en el procés de construcció nacional finlandès, la gestació del qual es remunta al segle XIX. Per tant, no sembla que pugui ser un efecte de les actuals polítiques educatives.

- Finlàndia va ser, comparativament parlant, un país que es va desenvolupar tardanament en termes d’industrialització, de creixement econòmic, d’implantació de l’educació universal i d’accés a l’estat del benestar. Com a resultat d’això, la cultura finlandesa va romandre durant molt de temps força més arrelada en la tradició que la resta de països escandinaus, alhora que presentava analogies amb els països asiàtics orientals d’alt rendiment educatiu. Aquesta podria ser també la base dels èxits educatius del país als test internacionals, a partir d’un «efecte riquesa» que, primer augmenta i després disminueix els rendiments educatius, en relació amb els ingressos.

- En educació, aquesta particular trajectòria, socioeconòmica i cultural, de Finlàndia, va significar el manteniment d’un entorn educatiu tradicional i jerarquitzat, que va seguir vigent durant un llarg període i fins a temps relativament recents. Molt probablement, els mètodes més significativament innovadors i centrats en l’alumne no es van aplicar de manera immediata amb les reformes, malgrat les advertències i indicacions de les autoritats educatives en aquest sentit. Diguem també, tot de passada, que un creixent nombre d’estudis suggereix que els mètodes tradicionals són més efectius en allò que pertoca a la millora dels resultats dels alumnes.

- La recent trajectòria descendent podria tal vegada explicar-se a partir del fet que la majoria de factors suara esmentats, estan sent avui en dia desplaçats a mesura que el país assimila culturalment la radical transformació econòmica que va tenir lloc durant la segona meitat del segle XX; molt particularment pel que fa a la cultura educativa tradicional, centrada en el professor, que s’està substituint per un èmfasi cada cop més fort en l’alumne i les seves pròpies maneres de treballar.

- Sempre amb la preceptiva cautela que imposa la pretensió d’extreure lliçons de l’experiència finlandesa, aquesta investigació en mostra que les raons més esteses per explicar els èxits educatius del país, com ara l’absència de mecanismes de rendiment de comptes, no aguanten una anàlisi seriosa. De fet, més aviat suggereixen que l’auge educatiu finlandès va ser en gran mesura propiciat per factors socioeconòmics i històrics, en combinació amb el manteniment d’una cultura educativa tradicional.

PRÒLEG

L’educació a Finlàndia ha estat durant la darrera dècada el model de referència per a molts experts, planificadors i legisladors educatius de tot el món. Aquesta reputació té les seves arrels en els espectaculars resultats obtinguts a les proves internacionals de principis del segle XXI. En els successius informes PISA, Finlàndia va obtenir resultats molt destacats en els tres camps de lectoescriptura, matemàtiques i ciències, tot rivalitzant directament amb els «tigres» del sud-est asiàtic. Com a conseqüència d’això, el sistema educatiu finlandès va passar, en poc anys, de ser un desconegut, a la fama mundial.

Potser el més remarcable de tot això fou que Finlàndia semblava estar en condicions d’assolir uns resultats educatius excel·lents, sense necessitat de recórrer als draconians mètodes aplicats pels països asiàtics. I alhora també semblava haver refusat les polítiques i els models educatius adoptats pels seus veïns escandinaus, pel Regne Unit i per molts altres països del seu entorn. Tot això li va conferir un atractiu especial, d’alternativa a la majoria de tendències educatives predominants a nivell global.

Això no obstant, els resultats han començat a decaure en els darrers anys, tant pel que fa a termes absoluts com relatius. I els apologetes de l’èxit finlandès sembla que, o bé ignoren aquest declivi, negligint-lo, o bé es limiten a adduir raons ad hoc, en el sentit de justificar per què les raons argüides per explicar l’èxit anterior haurien de seguir sent vàlides.

Tanmateix, el principal problema de les explicacions usuals sobre el miracle educatiu finlandès és que estan fonamentades en la idea de les «millors pràctiques» (educatives), un enfocament que destaca els protocols educatius aplicats en el mateix ara i aquí, hic et nunc, dels països amb bons resultats, com la clau de volta que explica aquest èxit, sense una adequada perspectiva de la connexió causal amb els suposats efectes. Com és lògic, les lliçons extretes d’aquest enfocament no són particularment fiables i més aviat poden fer més mal que bé.

Així doncs, al mateix temps que molts s’han servit de l’experiència finlandesa en suport de llurs ingènues elucubracions sobre la idoneïtat de certs models educatius, el seu ascens i posterior declivi segueix sense abordar-se de forma rigorosa i sistematitzada. En aquest solvent estudi sobre el fenomen educatiu finlandès, Gabriel Heller Sahlgren posa remei a aquesta mancança. I alhora que refuta moltes de les explicacions clàssiques, ens mostra com els resultats, tant els positius com els negatius, s’entenen millor a partir d’una anàlisi detallada de la història de Finlàndia i de la tradició educativa de la qual prové. La seva investigació és tota una lliçó sobre la dificultat d’establir comparacions internacionals i d’extrapolar resultats educatius sense un coneixement exhaustiu de la política, l’economia i la història dels països implicats. Un assaig de lectura obligatòria per a tots aquells que estiguin interessats en l’experiència finlandesa i, també, per a qualsevol que se senti concernit per l’educació i les reformes educatives en general.

Julian Le Grand, Càtedra «Richard Titmuss» de Política Social. The London School of Economics

1.- INTRODUCCIÓ

“El problema de l’educació en el món modern consisteix en el fet que, per la seva naturalesa, no pot renunciar a l’autoritat ni a la tradició, tanmateix, ha de prosseguir en un món que ja no està estructurat per l’autoritat, ni sostingut per la tradició”.

Hannah Arendt, ‘The crisis in education’ (1954)

“No ens pensàvem pas que fóssim tan bons”, va expressar el director d’una escola situada a les rodalies d’Hèlsinki. “Tot just abans que es publiquessin el resultats de les primeres proves PISA, jo estava ficat en un projecte cooperatiu d’educació entre països nòrdics, i a ningú li importava Finlàndia”[1].

Els col·legues nòrdics d’aquest director no eren els únics que estaven sorpresos. Durant el segle XX, molt poca gent s’havia interessat fins aleshroes pel sistema educatiu finlandès. Però amb el canvi de mil·lenni, aquesta situació es va capgirar sobtadament. Quan els primers resultats PISA –un rànquing global de rendiment establert per a alumnes de 15 anys, organitzat per l’OECD- es van fer públics (desembre de 2001), Finlàndia va irrompre, gairebé sorgida el no-res, com un país punter que va deixar enrere els seus veïns nòrdics, amb un marge considerable d’avantatge, i que es va trobar equiparat i competint amb els millors països de l’est asiàtic. El món estava tan desconcertat com els mateixos finlandesos. Era el «miracle» PISA.

De cop i volta, el sistema educatiu finlandès es va veure catapultat cap a la fama. Durant la dècada següent es va convertir en un referent a nivell mundial, amb una gran quantitat de legisladors i experts educatius estrangers visitant el país per esbrinar quin secret hi havia darrere d’aquest èxit.

Però després va entrar en reflux. El desembre de 2013, l’últim informe PISA va mostrar una caiguda consecutiva dels resultats. Era un contratemps puntual? O potser el món s’havia equivocat amb l’estel encimbellat arran d’aquella dècada prodigiosa?

Aquest estudi monogràfic explica la història d’un país petit i com va començar, primer, a triomfar, i, després, a decaure en la cursa educativa global que va emergir arran dels informes PISA. I també parla de quines polítiques educatives, si fos el cas que n’hi hagués, podrien resultar rellevants per als legisladors i experts d’altres països. És una història que va més enllà de les explicacions de moda ressaltades per la premsa internacional sobre les raons de l’èxit educatiu finlandès. En realitat, tot i que se segueix posant l’èmfasi en certs trets del model finlandès actual, hi ha molt pocs estudis rigorosos en el sentit d’esbrinar si aquestes característiques poden de veritat explicar històricament els aconseguiments educatius d’aquest país.

De manera similar, el context històrico-social en què es circumscriu l’auge i el declivi de Finlàndia, tampoc ha estat suficientment estudiat. Un sistema educatiu no existeix en el buit; és molt necessari investigar en profunditat les bases socials, polítiques i culturals del país, i comprendre com funcionen.

Això és especialment rellevant en el cas de Finlàndia, la història de la qual ha estat particularment accidentada i truculenta. El 1809 va ser annexionada per Rússia, que li va prendre a Suècia. Va obtenir la seva independència el 1917 i, tot seguit, el 1918 va esclatar una guerra civil sagnant entre socialistes i conservadors. Després va venir la invasió russa de 1930-1940, i entre 1941 i 1944, Finlàndia es va unir a Alemanya per envair la Unió Soviètica. La guerra va concloure amb un armistici que, al seu torn, va obligar Finlàndia a entrar en guerra amb els alemanys. Tots aquests esdeveniments van desembocar en una peculiar, delicada i inusualment estreta relació amb la URSS durant els temps de la guerra freda.

A més a més, i en bona mesura a causa d’aquest factors, Finlàndia ha estat un país més pobre i molt menys cultivat, educativament parlant, que els seus veïns escandinaus, tot i que durant la segona meitat del segle XX va aconseguir reduir molt ràpidament aquestes diferències. Aquesta particular trajectòria va conformar, al seu torn, una societat i una cultura educativa diferenciada, que molt sovint no es té en compte en els debats internacionals.

Amb aquest treball es pretén cobrir aquesta fretura de dades en l’actual debat i, alhora, posar sobre la taula un enfocament que aporti una imatge més completa de l’ascens i la caiguda del sistema educatiu finlandès. Per descomptat que es tracta d’una tasca que està molt lluny de ser fàcil. Perquè, tot i que analitzar la validesa de les hipòtesis presentades fins ara està en certa mesura al nostre abast, el que, malauradament, resulta impossible, és establir d’una manera concloent tots els factors que hi ha darrere d’aquests canvis en els resultats educatius finlandesos i quines lliçons en podem extreure de la seva experiència. Tanmateix, val la pena intentar-ho; l’objectiu d’aquest treball és apropar-nos una mica més a la veritat.

2.- DE LA GLÒRIA A LA CAIGUDA EN DESGRÀCIA

Aquesta història comença el desembre del 2001 amb la publicació dels resultats del primer informe PISA. Unes proves que va instituir l’OECD com a resposta a la demanda, per part dels països membres, d’un sistema fiable i estandarditzat per valorar els coneixements i les competències dels seus alumnes. Cada tres anys, una mostra representativa d’estudiants de 15 anys de cadascun dels països que hi participen, realitzen unes proves de matemàtiques, de lectoescriptura i de coneixement científic. El nombre de participants s’ha anat incrementant amb el temps. A l’últim estudi PISA (2012) hi van participar un total de 65 països i economies.

Un d’aquests tres àmbits se selecciona com a camp principal de cada cicle. Les puntuacions totals que s’obtenen de cada matèria només es poden comparar amb les de cicles posteriors quan aquesta matèria hagi estat prèviament el camp principal en alguna prova anterior. Això significa que, si agafem l’estudi del 2012, les proves de lectoescriptura són comparables en el temps amb les del primer examen; els resultats en matemàtiques, en canvi, només poden ser-ho amb les proves del 2003 i del 2006, respectivament. I això significa també que no podem estar segurs de quin va ser el moment en què Finlàndia va assolir el seu màxim nivell en altres matèries que no siguin la comprensió lectora[2].

Nogensmenys, des dels primers resultats PISA del 2000, Finlàndia va sorprendre el món i es va sorprendre a si mateixa, en aconseguir puntuacions i posicions molt altes en les tres matèries. I la roda de l’èxit va continuar. Fins que no hi va haver canvis estadístics significatius en els resultats de les assignatures, que poguessin posar-se en relació fiable amb valoracions futures, Finlàndia va ser la primera o la segona en gairebé tots els camps, el 2003 i el 2006[3]. A mitjans de la dècada, Finlàndia era certament el referent educatiu de PISA per excel·lència.

Però, després, alguna cosa va passar. Els resultats en tots els camps van caure lleugerament el 2009, i ho van seguir fent, aquest cop d’una manera molt més pronunciada, a PISA 2012. El rendiment de Finlàndia va davallar 18 punts en ciències, 23 en lectura i 29 en matemàtiques. De mitjana, va ser la davallada més pronunciada de tots el països nòrdics durant aquest període[4]. La notícia va trasbalsar Hèlsinki com una bomba. Una web finlandesa va publicar, un xic melodramàticament: “S’ha acabat l’edat d’or[5]”.

Tanmateix, hi havia altres evidències que feien esperables aquest resultats. A les proves TIMSS –un test internacional més enfocat en el currículum-, els alumnes finlandesos de 13 anys havien retrocedit en matemàtiques 38 punts, entre 1999 i 2011; i els alumnes de 14 havien obtingut el 2011 uns resultats lleugerament inferiors que els alumnes de 13 anys del 1999(!). En ciències, tot i així, la caiguda només va ser de 6 punts[6], és a dir, estadísticament negligible. Nogensmenys, els propis test interns de Finlàndia en diverses matèries, incloses les ciències, havien mostrat també una davallada en els coneixements dels alumnes, des de finals dels noranta fins a principis de la dècada del 2000[7]. El mateix s’esdevingué a les avaluacions sobre competències més generals. Un altre test va indicar una caiguda de 46 punts PISA dels alumnes del darrer curs d’educació obligatòria[8], entre el 2001 i el 2012.

Malgrat que aquests resultats no ens diguin directament quan va començar el retrocés finlandès en les diferents matèries, sí que ens mostren, tot i així, una imatge força acurada: el miracle de l’educació finlandesa s’havia estancat i portava ja un temps davallant.

Finlàndia va seguir sent, malgrat tot, el país europeu amb millors resultats, la qual cosa s’hauria de posar, al seu torn, en relació amb els seus veïns amb uns resultats més baixos. Per exemple, Suècia portava davallant significativament a tots els test internacionals des de mitjans dels anys noranta i és actualment un dels països europeus amb resultats més baixos[9]. Cal doncs posar sempre i en tot moment la davallada finlandesa en perspectiva.

Però, es miri com es miri, posar només el focus en uns millors resultats a PISA per relació amb qui sigui, és insuficient, si el que es pretén és extreure’n conclusions per a les polítiques educatives d’altres països. La trajectòria dels resultats finlandesos ha canviat i, per tant, és important investigar les possibles raons d’aquest retrocés i escatir què en podem aprendre.

3.- TOT QÜESTIONANT ELS ARGUMENTS A L’ÚS

Comencem pels temps gloriosos. Els articles i llibres sobre les lliçons educatives de Finlàndia en van plens, d’explicacions sobre la seva política educativa i els resultats inicials del país a PISA. En general, es destaca l’equitat como a criteri fonamental per a aquests resultats[10]. Tot hauria començat quan el vell sistema de dos models va ser gradualment abolit a tot el país al llarg dels anys setanta, com a conseqüència de la llei (Special Systemns Act, 1968) que va imposar una escola comprensiva única de 9 anys de durada; sota la inspiració de reformes similars que havien endegat prèviament Suècia i Noruega[11]. Per tal de garantir l’adaptació d’alumnes amb diferents necessitats educatives en una mateixa escola, l’educació especial, molt sovint a temps parcial, va créixer ràpidament com a resultat d’aquesta reforma[12]. Aquesta reforma comprensiva, i les seves implicacions igualitàries, s’ha considerat sovint la clau de volta de l’èxit del sistema educatiu finlandès[13].

Altres explicacions inclouen l’absència de proves estandarditzades, de rendició de comptes i de reformes educatives de mercat. També en destaquen els aspectes col·laboratius i l’autonomia de les escoles i dels professors, sobre la professionalitat dels quals sembla haver existit una tradició de confiança que els permetia la realització de les seves tasques sense que ningú hi fiqués el nas per fiscalitzar-los[14].

Aquesta tradició és quelcom que també remarcaven els funcionaris finlandesos de rang superior: “Confiem en els nostres districtes, en les nostres direccions i en els nostres professors, que tenen la llibertat i l’autonomia per a fer bé el seu treball i per adaptar-lo a les circumstàncies locals concretes”. Auylis Pitkala, director del Consell Nacional d’Educació de Finlàndia, va afirmar en aquest sentit que “Sí, sembla utòpic, però la confiança és necessària”.

La confiança està sovint relacionada amb la competitiva i exigent educació i formació del professorat finlandès. De mitjana, només s’admeten un 10% de les sol·licituds i a tots se’ls requereix la superació d’un màster[15]. Es considera que, amb aquests precedents, queda garantida la qualitat dels docents, la funció dels quals es considera crucial per als rendiments dels alumnes[16].

Una altra idea molt estesa és que als nens finlandesos els va bé perquè no tenen que estudiar tant com els alumnes d’altres països. A Finlàndia, el curs escolar és comparativament curt i amb poca càrrega lectiva i d’aprenentatge; els estudiants tenen també poc deures. Això els permet disposar de més temps de lleure per a col·laborar entre ells i compartir idees. Per tant, d’això es pot inferir que, en allò que a l’obtenció de millors resultats PISA pertoca, «menys és més[17]».

Si això fos cert, aleshores els països occidentals, i molts altres, estarien seguint el camí equivocat. Tant a Anglaterra com als EEUU, les polítiques educatives des dels anys vuitanta s’han centrat en canviar la incentivació en la pròpia estructura escolar, incrementar la rendició de comptes i les reformes basades en el mercat. De manera similar, la seva tendència ha estat també augmentar la durada del curs escolar i els deures. Els crítics amb aquestes reformes sovint apel·len a l’èxit finlandès per rebatre aquestes polítiques.

Aquesta és, per exemple, la posició del professor Pasi Sahlberg, un famós expert educatiu finlandès. Des del seu punt de vista, el Moviment de Reforma Global de l’Educació, «GERM», com ell l’anomena –The Global Education Reform Movement-, ha intoxicat el món escolar amb la rendició de comptes, les reformes basades en el mercat i l’augment dels deures. Una part important del secret finlandès seria que no ha seguit aquestes tendències[18].

I caldria que fossin, segons el professor Sahlberg, les receptes que haurien de seguir la resta de països, d’acord amb les seves tesis. L’any 2012, en una conferència al Parlament britànic, el Dr. Sahlberg va defensar que la manca de estandardització, de competitivitat i de rendiment de comptes haurien de ser el model a seguir per les autoritats britàniques. També va remarcar la importància de l’equitat i de l’enfocament del «menys és més[19]». La conclusió de tot això seria que l’èxit de Finlàndia ha consistit, en definitiva, en el fet que la resta de països han estat fent exactament el contrari del que haurien d’haver estar fent.

Amb tota seguretat, no van ser les reformes dels anys setanta les que van fer possible l’èxit de les escoles finlandeses.

Però la veritat és que hi ha molt poca base per a sostenir qualsevol d’aquestes afirmacions. “Tenim molt poques evidències en relació a les raons de l’èxit finlandès a PISA”, va assegurar el Dr. Tuomas Pekkarinen, de l’Institut per a la Investigació Econòmica del govern finlandès.

Cal remarcar, en relació amb això, que les observacions de les característiques del països amb alts o baixos rendiments, que solen ser utilitzades com evidències per als experts i planificadors, no acostumen a ser de gaire utilitat. Perquè aquest enfocament de «les millors pràctiques» no ens diu res sobre la seva causalitat. I el que passa és que, en realitat, és impossible saber si les característiques que algú decideixi emfasitzar han estat vertaderament un incentiu, si han estat irrellevants o, fins i tot, si han estat obstaculitzant l’èxit d’un país[20].

A veure. Pensem, per exemple, en algun hipotètic país amb algun avantatge intrínsec que sigui difícil d’observar, com ara, posem pel cas, l’existència d’un percentatge inusualment elevat d’alumnes motivats. Sembla clar que en aquest país no faria falta emprar tant de temps lectiu com els altres per aconseguir els mateixos o, fins i tot, millors resultats que la resta. Això, en canvi, es podria veure posteriorment com si els alumnes d’aquest país estiguessin obtenint bons resultats perquè tenen menys hores de classe. Però és que, d’altra banda, tampoc res ens impedeix imaginar que si tinguessin més hores lectives, encara obtindrien millors resultats.

I això mateix pot aplicar-se als informes oficials PISA de l’OECD, que inclouen un capítol sobre les suposades explicacions de les raons perquè alguns països obtenen millors resultats que d’altres. Tanmateix, no són sinó artificioses correlacions establertes entre les diferents característiques d’aquests països i llurs respectius resultats, la qual cosa, evidentment, redueix considerablement el seu valor com a evidència[21].

Així doncs, no ens ha de sorprendre que des de l’economia de la investigació educativa, que té molt d’interès en remuntar-se a les causes, la majoria de les explicacions que acostumen a donar comptes de l’èxit finlandès no resultin satisfactòries.

En canvi, un estudi recent suggereix que la reforma comprensiva a l’escola finlandesa, considerada per regla general la clau de volta que ha fet possible l’èxit educatiu, en realitat a penes va significar un petit increment marginal en el rendiment del alumnes. No sembla que tingués cap efecte, per exemple, en les proves de raonament matemàtic i lògic que havien de fer els reclutes masculins de l’exèrcit, i amb prou feines un petit impacte positiu a les proves de raonament verbal[22]. “Això implica que les reformes dels anys setanta no van ser les que van fer de l’escola finlandesa un model d’èxit”, va remarcar el Dr. Pekkarinen.

Tampoc hi ha cap evidència que el model escolar competitiu i la classificació dels alumnes pels seus resultats tinguin un impacte negatiu en els rendiments escolars als test internacionals. Ans al contrari, les investigacions suggereixen que aquesta prèvia ordenació va ser una de les raons per les quals Anglaterra, per exemple, va obtenir millors resultats a les proves PISA que Gales, que les havia suprimit el 2001[23]. Així mateix, l’evidència de l’impacte de la competitivitat escolar als test internacionals ens mostra que els equivalents a les escoles lliures i les acadèmies (no comprensives), augmenta el rendiment dels països a PISA[24]. En general, hi ha molt poca investigació rigorosa que ens suggereixi que les polítiques inspirades en «GERM» siguin dolentes per als resultats a les proves internacionals[25].

Aquest mateix argument seria aplicable a la idea segons la qual menys temps de treball i més activitats lúdiques sigui un factor que hagi coadjuvat a l’èxit de Finlàndia. El professor Victor Lavy ha mostrat que, per exemple, amb més temps d’instrucció, puja el rendiment a PISA, que fins i tot encara puja més amb un fort control a l’hora de retre comptes[26]. Altres investigadors han detectat també que l’augment dels deures escolars té un efecte positiu a PISA i a TIMSS[27]. En altres paraules, la idea que menys escola i menys deures van afavorir l’èxit en els resultats dels alumnes finlandesos en els test internacionals, no s’aguanta de cap manera a la llum dels estudis que s’han dut a terme en aquest sentit.

Res no s’esdevé de la nit al dia

A tot això hom podria contraposar-hi que l’impacte global de les polítiques d’un país no es pot inferir d’un estudi economètric. I es podria argumentar adduint que el sistema, en la seva globalitat –del qual cada part per separat contribueix al total- és difícil de mesurar i, per tant, també d’analitzar.

Però fins i tot acceptant el raonament anterior, tampoc hi ha cap raó que ens indueixi a canviar la idea general pel que fa a les explicacions usualment argüides. Com ja hem fet observar, la majoria de la gent vincula l’actual model del sistema educatiu finlandès amb els resultats a PISA de començaments de la dècada del 2000. I, per descomptat, aquests trets característics són els que es destaquen com les lliçons més importants de l’experiència finlandesa als informes i recomanacions sobre la millora de polítiques educatives, com ara el que la OECD va elaborar per als legisladors educatius dels Estats Units[28].

Tanmateix, es tracta d’un enfocament ahistòric[29] de la qüestió. Per exemple, Finlàndia no sempre havia estat tan descentralitzada. Més aviat al contrari; fins als anys noranta, el seu sistema educatiu estava centralitzar i controlat per l’Estat. El currículum nacional estava detallat i era normatiu; tots els professors s’havien de sotmetre a pràctiques de formació en el lloc de treball i àdhuc havien de registrar el que ensenyaven en cadascuna de les hores de classe diàries, a fi i efecte d’assegurar que complien amb el currículum obligatori. Hi havia també una inspecció escolar molt activa i tots els llibres de text havien d’haver estat aprovats per la NBE[30].

D’altra banda, fins al 1985, les notes dels alumnes al final de l’educació obligatòria i les mitjanes globals de les escoles es calculaven i es referenciaven per cohorts escolars en test estandarditzats. Això es va mantenir així fins que aquell any es va modificar l’avaluació de les proves de referència, però fins i tot aleshores, el currículum nacional va seguir sent obligatori en relació als objectius i als continguts[31].

Això sembla insinuar també que els polítics i els buròcrates no es refiaven dels professors de l’antic sistema. “En el discurs oficial finlandès hi havia poca confiança en els professors fins als anys noranta”, va assegurar el professor de sociologia Hannu Simola, de la Universitat d’Hèlsinki.

En un estudi al llarg del qual va analitzar milers de pàgines de documents estatals, des de 1860 fins a 1990, el professor Simola només va poder trobar un sol cas, des de la implantació de l’escola comprensiva, en què els professors no estiguessin vistos amb malfiança i com una barrera al desenvolupament escolar de les noves polítiques educatives[32]. Una actitud que més aviat reflecteix una tradició històrica de desconfiança cap els docents.

Això significa també que el vell sistema, titllat de centralitzat, va ser utilitzat amb l’objectiu de consolidar la reforma comprensiva de l’escola que es va anar introduint gradualment des dels anys setanta. “Hi havia dubtes sobre l’acceptació de l’escola comprensiva per part dels docents i, per aquesta raó, una desconfiança en les possibilitats de implantar-la de manera efectiva a tot el país”. Ho va reconèixer el ministre d’educació entre 1979 i 1982, Pär Stenback: “Quan s’està aplicant una reforma, és important tenir la més absoluta resolució des d’un bon principi”.

La descentralització del sistema educatiu finlandès va començar a dur-se a terme a partir de l’any 1985, tot començant amb un increment relatiu de l’autonomia local, i es va completar a mitjans de la dècada dels noranta, amb la liberalització del sistema, tant pel que fa a la inspecció educativa, com a l’aprovació i homologació dels llibres de text, que va quedar completament suprimida[33]. Realment, tal i com ja havia afirmat el Dr. Sahlberg, “l’era de la tradició de confiança en l’escola va començar a Finlàndia els anys noranta[34]”.

Gràfic 1. Rendiment al llarg del temps dels alumnes finlandesos de la secundària bàsica en els test internacionals.

Així doncs, quins eren els resultats de Finlàndia abans de la descentralització i quins després que es completés? Fins ara havia estat difícil comparar d’una manera fiable els resultats dels països al llarg del temps. Però el Dr. Nadir Altinok i el seu equip han estandarditzat recentment els resultats de la primera etapa de secundària, a partir de microdata, de totes les avaluacions internacionals, en matemàtiques i en ciències, amb els resultats de lectoescriptura incorporats també, fins a un cert punt, a l’anàlisi, la qual cosa permet comparar els resultats del 1965 endavant[35].

I d’acord amb aquesta informació, tot sembla indicar que l’ascens de Finlàndia es va accelerar principalment durant l’antic sistema centralitzat. Entre 1965 i 1980, els resultats van augmentar aproximadament l’equivalent a 23 punts TIMSS; l’increment va ser de 32 punts més durant la dècada dels vuitanta, i de 34 durant els noranta. Després, van començar a estabilitzar-se cap al final de la dècada i, finalment, a mitjans dels 2000 s’inicià el declivi. De fet, i atenent a l’època dels test, sembla clar que els increments més pronunciats es van produir en aquells alumnes que havien estudiat abans que el sistema centralitzat fos completament abolit.

De fet, però, no és tampoc que aquesta informació estandarditzada resulti imprescindible per palesar que la millora finlandesa es va produir abans que s’introduís el sistema actual. Entre 1970 i 1983, per exemple, els rendiments en ciència dels alumnes finlandesos de 10 anys van augmentar l’equivalent entre 40 i 59 punts TIMSS –tot depenent del criteri emprat-. Un increment molt superior al de qualsevol altre país. El 1983 Finlàndia va ocupar el primer lloc en ciències, juntament amb el Japó i Corea del Sud. Entre els alumnes de 14 anys, entre 1970 i 1983, Finlàndia va augmentar l’equivalent entre 11 i 22 punts, situant el país només una mica per sota d’Hongria, Japó i Holanda, d’un total de 26 sistemes educatiu comparats aquell darrer any[36].

D’una manera similar, el 1992, a les acaballes del sistema centralitzat, els alumnes finlandesos de 9 i 14 anys van superar tota la resta de països en lectura[37]. De fet, els alumnes finlandesos ja havien aconseguit posicions similars en un test similar realitzat el 1970, amb ambdós grups d’edat ocupant el tercer lloc[38]. Entre mitjans dels seixanta i principis dels vuitanta, els resultats en matemàtiques a la primera etapa de la secundària es van incrementar linealment més que els de la resta de països, amb l’excepció d’Holanda. Tot això des de molt abans que Finlàndia emergís com a superpotència educativa, internacionalment reconeguda, arran de l’informe PISA del 2000[39].

Hi ha més dades que avalen aquesta trajectòria general d’auge i declivi dels resultats de Finlàndia als test internacionals. La mitjana dels tests realitzats als reclutes militars, de 18 a 20 anys, va pujar l’equivalent a 24 punts PISA entre 1988 i 1997[40]. Altrament dit, els resultats van millorar entre els alumnes mascles escolaritzats a l’ensenyament primari i a la primera etapa del secundari, abans que l’antic sistema fos completament desmantellat, i van començar a caure quan els alumnes ja havien estat plenament escolaritzats sota el nou model.

Gràfic 2. Test de resultats dels reclutes finlandesos comparats per anys.

Per tant, la informació disponible ens indica que la travessia de l’educació finlandesa fins als primers llocs del rànquing mundial va tenir el seu impuls originari durant els temps en què estava encara vigent l’antic model educatiu, la qual cosa fa pensar que les reformes de finals dels vuitanta i principis dels noranta no en van ser pas la causa.

És d’altra banda evident que semblava altament improbable que aquestes reformes haguessin tingut gaire a veure amb els resultats dels primers informes PISA, tota vegada que sempre fa falta que passi un cert temps per tal que els efectes de les reformes es facin visibles. “Els resultats del primer test PISA van tenir més que res a veure amb l’antic sistema i la seva tradició”, va argumentar el professor Jari Lavonen, de la Universitat d’Hèlsinki. “Res no s’esdevé de la nit al dia”, va declarar, en la mateixa línia, Sirkku Kupiainen, investigadora d’aquesta mateixa universitat. “Els resultats, pel que fa al sistema escolar, van ser els de dècades de centralisme educatiu”.

També hi ha evidències per a rebutjar la idea que les reformes sobrevingudes en matèria de polítiques de formació del professorat estiguessin relacionades amb aquest auge. La formació del professorat es va reformar durant la segona meitat de la dècada dels setanta, tot desplaçant-la dels col·legis universitaris –una formació eminentment pràctica de dos o tres anys-, per a convertir-les en un màster a les facultats universitàries de pedagogia. L’any 1979, els mestres de primària van ingressar al «club dels màster». Pel que fa als professors de secundària, als quals abans de la reforma s’exigia un màster en l’especialitat que ensenyarien, l’única diferència va ser que, amb la reforma, se’ls va allargar el temps de preparació amb estudis de formació pedagògica a les facultats d’aquesta disciplina[41].

Però, amb tota probabilitat, cap d’aquests canvis va ser crucial per a la millora dels resultats de Finlàndia, que es va accelerar abans que qualsevol candidat a professor format en el nou model accedís al mercat de treball o, encara menys, que les noves promocions formessin part substancial de les plantilles docents. La reforma de la formació del professorat pot haver canviat o no les coses, però en relació a l’ascens de Finlàndia, tant el nivell previ requerit com la formació pedagògica a les facultats d’aquesta especialitat en són una peça completament separada. Tot i així, se segueix adduint com la raó per excel·lència dels èxits educatius finlandesos.

En realitat, només que prenguem en consideració el temps necessari per canviar totes les plantilles docents i que les noves promocions, ja formades en el nou model, puguin començar a aplicar-lo, sembla força improbable que aquestes reformes en la formació puguin ser una explicació satisfactòria a l’hora de donar raó dels resultats a PISA. “Hi ha una manca de comprensió de la cronologia”, va explicar el professor Jarkko Hautamaki, de la Universitat d’Hèlsinki. “Els canvis en la formació del professorat no poden ser una explicació dels nostres resultats a principis del 2000”. Molt al contrari, si hi ha alguna cosa en tot això empíricament constatable, és que la jubilació dels professors formats en l’antic model, coincideix amb l’estancament dels resultats i, més endavant, amb el començament del declivi”[42].

La trajectòria històrica de Finlàndia ens indica que el seu recorregut educatiu, des d’uns resultats baixos fins a uns de més alts, no va ser el resultat de les polítiques educatives que s’han estat destacant durant el seu ascens a PISA. En no haver-hi informació disponible anterior al 1960, no podem estar segurs de quan va començar exactament l’ascens de Finlàndia, però sí que podem saber que, bàsicament, es va accelerar durant l’antic sistema educatiu. I exactament per les mateixes raons que estem lluny de poder provar que l’antic model fos la causa de la millora educativa generalitzada, sí que podem estar-ne, en canvi, que no ho va ser pas l’actual.

4.- LA GÀVIA DE FERRO DE LA HISTÒRIA

Comptat i debatut, és molt improbable que les vertaderes causes dels èxits internacionals de Finlàndia es trobin en l’actual sistema educatiu. De fet, les dades exposades fins ara més aviat indiquen que ens hem de remuntar més enrere en el temps per a poder-ne donar raó. I aquí és on fa la seva irrupció la història, en la qual ens hi haurem d’esmerçar amb tot l’interès que es mereix.

Encara segueix sent una certa heroïcitat convertir-se en professor.

Comencem per l’alt estatus social que tenien els professors, un dels correlats del qual eren les dures condicions d’accés a la docència i el prestigi social de què gaudien per part de la població. En un estudi realitzat als països nòrdics l’any 2000 –abans que es publiquessin els resultats PISA-, només un 20% de la població finlandesa pensava que els docents tenien un estatus baix, mentre que a la resta de països oscil·lava entre el 40% i el 80%. Igualment, els finlandesos tenien dipositada una gran confiança en la primària i en la secundària inicial o bàsica[43].

És possible que el prestigi social del professorat pugui haver impel·lit els individus més intel·ligents a optar per la docència com a professió; la qual cosa, al seu torn, estaria relacionada amb un major rendiment. Certament, investigacions recents ens indiquen que els professors finlandesos disposen d’uns nivells en matemàtiques i lectoescriptura superiors als de qualssevol altres països dels quals en tinguem dades. Es considera també que això ha influït positivament en el rendiment dels alumnes a PISA[44]. En altres paraules, de millors professors, en sortiran millors alumnes.

Però hi ha també raons històriques que expliquen l’alt nivell de prestigi social dels docents entre la població, les quals, per cert, tenen molt poc a veure amb les polítiques educatives. En realitat, els docents finlandesos han gaudit des de sempre d’un alt estatus social. “Durant molt de temps, clergues, metges i professors eren els tres grups instruïts dels pobles i, per tant, els docents sempre han estat valorats molt positivament”, va destacar Ms. Kupiainen. “Els professors gaudien d’un alt prestigi social, ja al 1930 i 1940”, va complementar, en la mateixa línia, Mr. Pitkala. També, d’acord amb un equip d’investigació finlandès, la professió docent sempre ha estat molt respectada a Finlàndia[45].

Tal vegada com una projecció d’aquest estatus, Finlàndia tenia, ja des d’abans de la II Guerra Mundial, el nombre més alt de mestres de primària graduats en secundaria superior, comparativament amb altres països, d’acord amb Aimo Halila[46]. Per tant, sembla que els docents finlandesos han estat molt cultivats des de fa ja força temps.

De fet, els alts nivells educatius i el seu estatus tenen les seves arrels en el procés de construcció nacional de Finlàndia, del qual en van ser part integrant i fonamental. Segons el professor Patrik Scheinin, de la Universitat d’Hèlsinki, convertir-se en docent incloïa certes connotacions romàntiques durant les primeres etapes fundacionals del país, que es remunten a finals del segle XIX, “i quelcom d’aquesta lluïssor segueix persistint. Per això encara avui en dia segueix sent una mica heroic convertir-se en professor”.

Una raó important d’aquest àuria d’heroïcitat dels docents la tenim en el fet que van ser essencials en l’estratègia de construcció de la nació dissenyada pel moviment polític nacionalista del Fennoman. L’estatus polític de Finlàndia fins a finals del segle XIX era el d’una regió autònoma de l’Imperi rus, però amb una continuïtat territorial i d’institucions heretades de l’anterior època de dominació sueca –des de 1249 fins a 1809-, que va portar a una situació peculiar: Finlàndia va ser en realitat un Estat abans d’esdevenir una nació. I per a les elits de la minoria sueca –de parla sueca-, que seguien la idea de Hegel d’un Estat per a la Nació, com a objectiu final de la història, això era un problema que s’havia de resoldre abans d’assolir la independència[47].

Realment, un dels objectius d’aquest moviment durant el segle XIX fou, fonamentalment, crear una cultura de parla finesa que no existia. I per aconseguir-ho, l’educació era una eina fonamental en aquesta empresa. El suec era la llengua de la política i de la cultura, pròpia de les elits i les classes cultivades –la minoria sueca-. Per tant, s’imposava generar professors que parlessin finès per tal que poguessin educar la població rural i inculcar-los una cultura nacional de la qual n’estaven mancats[48]. “Elevar el nivell educatiu de tota la població va ser una manera d’enfortir i, fins i tot, de construir la identitat d’una nació”, va afirmar Oli-Pekka Heinone, ministre d’Educació entre 1994 i 1999, actualment secretari d’estat[49].

Això va ser encara més important durant l’època de la russificació, que romangué vigent de manera continuada entre 1899 i 1917, dissenyada per limitar l’estatus autonòmic de Finlàndia dins de l’Imperi rus. “L´escola es va convertir en un moviment de resistència passiva contra la influència russa”, va afirmar Mr. Stenback. “L’èmfasi en l’educació ha format part de la defensa d’una identitat nacional”. Aquest fet, naturalment, va incrementar encara d’una faisó més pronunciada el compromís amb l’educació, un cop aconseguida la independència.

I per si de cas amb això no n’hi hagués prou, la tràgica guerra civil de 1918 entre els «roigs», amb el suport de la URSS, i els «blancs», conservadors, amb el suport de l’Imperi alemany, va aprofundir encara més en aquest compromís. En aquesta guerra, que va durar tres mesos, van morir 37.000 persones d’una població total de 3 milions. La institució nacionalista de l’escola es va veure com l’eina per assegurar que una tragèdia així no esquincés el país mai més[50].

No ens ha de sorprendre, doncs, que alguns historiadors considerin que un dels principals aconseguiments de l’escola finlandesa hagi estat la seva contribució a inculcar en els nens un esperit ideològic i patriòtic[51]. Però la fe dels finlandesos en els professors no prové solament de les funcions educatives que duien a terme a l’escola. La distribució regional escolar en els temps anteriors a la independència era molt desigual i especialment pobre a les àrees rurals, on precisament vivia la major part de la població de parla finesa. Cap a l’any 1900, només un 34% dels nens de les àrees rurals assistien a l’escola primària, i solament un 25% assolia aquest nivell educatiu[52]. En molts altres països, l’educació estatal obligatòria havia estat important en el procés de construcció de la nació. Però això no existia a Finlàndia en aquells temps. Mentre que tots els països escandinaus havien introduït l’escolarització obligatòria entre 1814 i 1848, Finlàndia no ho va poder assolir fins al 1921, igual que Tailàndia. I fins al 1940[53], no va ser completament funcional per donar cobertura a tots els nens del país. De fet, encara cap al 1937, un 13% dels nens no assistia a l’escola primària[54].

En una situació així, era crucial que els docents transcendissin l’àmbit merament escolar i s’atansessin a tota la població. Consegüentment, no se’ls veia només com els educadors dels nens, sinó també com els il·lustrats i els referents de tota la nació. Tal i com va destacar el professor Hannele Niemi: “Els docents eren els «fars» de la nació i, molt sovint, educaven tota la població i regions senceres, tot organitzant cors, actuacions teatrals i educació parental, més enllà de les seves tasques docents a les escoles[55]”. També van endegar organitzacions polítiques i cíviques a les comunitats[56]. En altres paraules, els professors van exercir, per se, un paper molt important quant a referents del projecte nacionalista finlandès, dins i fora de les escoles; abans i després de la independència.

No és estrany, doncs, que el rol nacionalista que exercien els docents encara s’enfortís més amb motiu de l’esforç bèl·lic que va haver d’afrontar Finlàndia durant la II Guerra Mundial. A la Guerra de l’Hivern (1939-1940) va aconseguir aturar la Unió Soviètica, però va haver de cedir un 11% del seu territori i entomar l’evacuació forçosa la població que hi vivia, un 12% de la població finlandesa. Però aquesta guerra va ser només el preludi de la represa a major escala, entre 1941 i 1944, durant la II Guerra Mundial, en la qual Finlàndida va recuperar els territoris perduts i va arrabassar la Carèlia de l’est als soviètics. De fet va ser una operació conjunta amb l’Alemanya nazi, inscrita en la famosa Operació «Barbarrossa», la qual cosa va portar el Regne Unit a declarar la guerra a Finlàndia. Després de les victòries soviètiques, la guerra va concloure per Finlàndia amb l’Armistici de Moscou, que no solament va invertir els avenços territorials finlandesos, sinó que va haver de cedir a la URSS més parts del seu territori. A més a més, l’armistici no va acabar amb la guerra, perquè va obligar a Finlàndia a foragitar els alemanys del seu país. Això va significar un nou conflicte, ara amb Alemanya: la guerra de Lapònia, que va durar set mesos i va acabar amb l’expulsió dels alemanys l’abril de 1945.

D’acord amb els estudis realitzats per investigadors finlandesos, la gran amenaça que va significar l’URSS durant la II Guerra Mundial va enfortir i consolidar aquest esperit nacionalista de l’educació als col·legis de formació del professorat, tot “degudament acreditat pels arxius i les narratives dels antics estudiants, l’educació tenia al seu càrrec fornir les ments i les ànimes, la forma física i el temps de lleure; tot això en relació, en temps de guerra, amb els objectius establerts pel sistema educatiu finlandès i de formació del professorat[57]. Per tant, sembla que la guerra va incrementar, encara més, les ja prèviament existents connotacions nacionalistes en la formació del professorat.

La guerra freda va exercir també, amb tota probabilitat, un especial influx sobre el model educatiu. Després de la II Guerra Mundial i assegurada la independència, Finlàndia va haver de contemporitzar amb el seu antagonista històric i es veié obligada a establir uns lligams inusualment forts amb l’URSS. La «finlandització» va convertir-se en un terme internacionalment emprat per descriure la capacitat d’un país poderós de condicionar les polítiques d’un altre de més feble[58]. Talment fou així en el cas de l’educació. Finlàndia fins i tot va haver de permetre el veto soviètic sobre els materials d’aprenentatge a les escoles i a les institucions de formació del professorat. Es va establir una comissió que supervisava els llibres de text, que treia i censurava tot allò que no fos del gust dels soviètics. Amb aquesta nova i delicada situació, l’educació patriòtica va ser desplaçada per l’educació cívica, amb l’objectiu de crear una solidaritat nacional que permetés reconstruir el país. Això també significava que l’ofici de docent continuava implicat en més coses que la mera instrucció dels alumnes. La normativa també estipulava que els docents proposessin activitats encaminades a promoure el procés de socialització[59]. Per tant, des d’una perspectiva històrica, els professors han estat el referent i la columna vertebral de la nació finlandesa.

Aquesta aposta pels docents com a avantguarda del país implicava que havien de ser extraordinaris, al preu que fos. De fet, la política educativa pel que fa al professorat finlandès va tenir com a objectiu, des de principis fins a mitjans del segle XX, la formació de ciutadans exemplars, d’un model que pogués complir amb la seva missió nacional. Tot això des dels fonaments pedagògics del model Herbart-Zillerism, que el pare del sistema educatiu finlandès, Uno Cygnaeus, va manllevar d’Alemanya el 1880, i sobre el qual va aprofundir Mikael Soininen, professor i ministre d’Educació de Finlàndia entre 1919 i 1922. Un model basat en una filosofia que emfasitzava el desenvolupament del caràcter sota un estricte sistema vertical, que encaixava molt bé amb les necessitats dels nacionalistes[60]. I per a crear ciutadans modèlics adequats a aquesta finalitat, s’imposava exigir a aquells que accedissin a alguna de les cobejades places de formació de professorat, uns requisits d’accés i uns codis de conducta molt concrets.

Les persones que volien estudiar als col·legis de formació del professorat a Finlàndia havien de fer un test d’accés que durava uns quants dies. Només els millors candidats eren seleccionats com a futurs professors. El test incloïa proves mèdiques, entrevistes i exàmens sobre ensenyament... Un cop acceptats, només se’ls permetia prosseguir amb la seva formació si manifestaven bons hàbits d’estudi i una conducta irreprotxable. El comportament dels estudiants era curosament monitoritzat, no només dins del col·legi, sinó també en el seu temps lliure. Per exemple, anar a un club de ball o fumar estava prohibit a aquests futurs models de ciutadania. Talment es requeria dels estudiants que fossin discrets en el vestir i que seguissin unes estrictes regles de conducta si acudien a alguna cita. Qualsevol que no complís amb aquests requisits, era expulsat[61].

Tot i que moltes d’aquestes regles draconianes es van anar relaxant després de la II Guerra Mundial, d’altres van seguir vigents fins a unes quantes dècades després[62]. En essència, doncs, el nacionalisme finlandès va contribuir a formar un exèrcit ben disciplinat d’educadors que, al seu torn, van jugar un paper crucial per a l’èxit del projecte de construcció d’una nació. Amb tota probabilitat, no és un detall escadusser que la majoria de professors que constituïen les plantilles docents durant el període en què es va accelerar l’increment dels resultats de Finlàndia als test internacionals, haguessin estat educats encara sota aquest model tan estricte.

I malgrat que sigui certament versemblant que l’elevació de la formació del professorat a la categoria universitària de màster hagi contribuït, marginalment, o ajudat a mantenir l’alt estatus de la professió durant els temps de canvis socials i educatius, el cert és que els docents ja gaudien d’una tradició de credibilitat, respecte i prestigi social entre la població, de molt abans que es produïssin aquests canvis. I tot això està ben arrelat en uns processos històrics que tenen ben poc a veure amb el model educatiu actual.

La professió docent potser no sigui tan popular entre els finlandesos suecs.

A favor de la idea anterior tenim el cas de la minoria sueca de Finlàndia, que ha baixat d’un 14% el 1880, fins a un 8% a l’actualitat[63]. Aquesta minoria, una herència de l’Imperi suec, va constituir l’elit del país durant el segle XIX i, en bona mesura, segueix sent així a l’actualitat[64]. Per exemple, malgrat el petit percentatge de població que representa, el 24% dels membres dels consells d’administració de les empreses més importats de Finlàndia i que formen part de la borsa, eren el 2011 de parla sueca[65]. També, l’any 2000, la mitjana d’inversió i riquesa entre els suecs finlandesos era tres vegades superior a la de parla finesa, alhora que el coeficient d’inversió per habitant era un 35% superior en aquesta minoria[66]. No és doncs estrany que el nivell general dels membres de la minoria sueca hagi estat substantivament més alt[67]. Globalment, els suecs finlandesos tendeixen a tenir uns nivells educatius més alts, així com una qualitat i esperança de vida superior que els ètnia finlandesa. També acostumen a tenir uns millors nivells de salut, una taxa de divorcis més baixa i una índex menor de desocupació[68].

I al mateix temps que la minoria sueca va ser crucial en l’ascens del moviment nacionalista Fennoman, altres membres d’aquesta mateixa minoria van crear el contra-moviment «Svecoman»: una organització que promovia la idea d’un país amb dues nacionalitats, amb dos cultures i dues llengües diferents. La pugna entre aquests dos moviments va prosseguir després de la independència, fins i tot malgrat que la constitució de 1919 i la llei de llengües de 1922[69] van confirmar el idiomes suec i finès com a llengües nacionals i en un plànol d’absoluta igualtat, així com la proclamació de la igualtat cultural i de drets social d’ambdues ètnies. Tot això dugué a l’obligatorietat d’ensenyar a l’escola les dues llengües per separat, tal i com segueix sent avui en dia. Però els esforços dels Svecoman i els seus successors van crear una identitat sueco-finlandesa força unificada a les àrees urbanes i rurals de tot el país, així com el partit suec de Finlàndia, que avui en dia obté un 5% del vot nacional i participa regularment en els governs de coalició.

A diferència dels nacionalistes finlandesos, els suecs de Finlàndia no tenien cap necessitat de crear una nova nació i una nova cultura per mitjà de l’educació, ja que es podien recolzar en l’herència sueca, una de les nacions més antigues de la història. És en aquest sentit que Alex Lille, líder de Svecoman i primer president del partit popular suec de Finlàndia, va dir que “la nacionalitat sueca té el privilegi de posseir una cultura més antiga i un nivell més alt, i gràcies a la seva llengua té una connexió espiritual directa amb tot el món escandinau[70]. Els Svecoman eren molt conscients que les arrels i la procedència de la seva identitat els situaven en una posició d’avantatge.

La missió d’aquesta paret de la minoria sueca va consistir, doncs, en la construcció d’un marc polític focalitzat en la preservació de la seva cultura i la seva llengua, com a protecció contra el fort moviment nacionalista finlandès. Està clar que les institucions educatives van jugar també un paper rellevant entre la minoria sueca. Precisament per protegir la seva cultura i la seva llengua, han mantingut un sistema d’escolarització separat[71]. Però no és el mateix protegir una antiga cultura entre els alumnes, que crear-ne una de nova per a alumnes i pares. A diferència del nacionalisme educatiu proactiu del Fennoman i els seus successor, els Svecoman es van mantenir a la defensiva i eren més conservadors. En aquest moviment de resistència identitària suec, no s’esperava dels professors el mateix paper crític, dintre i fora de les escoles, que hi jugaven els de parla finesa. I això significa quelcom que, anticipadament, anunciava d’antuvi un menor estatus social dels docents entre la minoria sueca.

Tal vegada hauríem d’haver esmentat prèviament aquesta contraposició cultural, molt especialment atenent al fet que la minoria sueca tingué un paper crucial en la construcció de la nació finlandesa i que els matrimonis interètnics es van anar incrementant a tota Finlàndia al llarg del segle passat[72]. A més a més, ambdós grups es van haver d’unir per causa dels grans reptes externs que van haver d’afrontar: l’amenaça de la influència russa, la II Guerra Mundial i la guerra freda; factors que, segurament, també devien enfortir el rol dels professors entre la minoria sueca de Finlàndia.

No és doncs estrany que la participació de Finlàndia a la II Guerra Mundial i les relacions durant la postguerra amb Rússia, inèdites a la resta de països genuïnament democràtics, exercís de fre i alleugés les tibantors i lluites internes entre ambdós col·lectius, alhora que posava els carreus del consens en la política i l’educació a Finlàndia[73]. No va ser fins al final de la guerra freda que les tibantors i les pugnes van tornar a emergir, exemplificades en l’ascens del partit fins aleshores conegut com el dels “vertaderes finesos”, una organització política populista que, entre d’altres coses, propugna l’eliminació del suec com a matèria obligatòria, als col·legis de parla finesa[74]. La lluita estava adormida, però no havia desaparegut completament.

En aquesta mateixa línia, no està clar que les causes comunes i la barreja de les dues nacionalitats hagi estat suficient a l’hora d’erradicar les diferències entre ambdues cultures, en termes d’actituds envers la professió docent[75]. Les dades van més aviat per un altre costat. Del 2000 fins al 2009, la mitjana d’acceptació de sol·licituds per ser professor als col·legis de parla sueca era del 40%; un valor molt superior al 10% d’acceptacions als de parla finesa durant aquest mateix període[76]. En altres paraules, el sistema educatiu finlandès sembla haver combinat un nivell de competitivitat més dur a la part finesa que a la part sueca[77].

Així queda reflectit a l’índex PISA d’escassedat de professors qualificats, que es basa en les percepcions dels directors sobre els possibles factors que poden obstaculitzar l’ensenyament. I de fet, les escoles de parla sueca tenen uns resultats significativament inferiors que les de parla finesa; així ha estat al llarg de tota la dècada del 2000[78]. A més a més, una anàlisi de les dades de PISA 2009 va mostrar que la percepció de la manca de professors qualificats és present a totes les àrees de parla sueca del país[79].

Totes aquestes evidències indirectes ens indiquen que, d’una manera general, la professió docent ha estat menys favorablement considerada entre la comunitat de parla sueca. “Pot ser que la professió docent no sigui tan popular entre els suecs finlandesos”, va apuntar el Sr. Pitkälä, director de la Junta Nacional d’Educació (NBE). Una diferència de percepció que també va destacar el director d’una escola de parla sueca, tot adduint que “fins a un cert punt, la docència és l’últim recurs com a professió entre els finlandesos suecs, si ho comparem amb la població de parla finesa”. En la mateixa línia es va expressar Corinna Tammenmaa, exdirectora de l’organització de pares de la minoria sueca: “hi ha un major estatus de la professió docent entre els finesos[80]”. En general, doncs, l’estatus dels professors sembla que ha estat més baix a la comunitat sueca de Finlàndia que a la finesa[81].

Aquesta pot ser, en part, l’explicació dels pitjors resultats del alumnes de les escoles de parla sueca als test internacionals, en comparació amb les d’alumnes de parla finesa, malgrat que els de la comunitat sueca provinguin d’entorns socials més afavorits.

Un bon exemple el tindríem a PISA 2009, amb la minoria sueca sobre representada a la mostra, per tal d’incrementar la fiabilitat de la comparació. Les escoles de parla sueca van obtenir uns resultats de 14 punts per sota en matemàtiques, 27 en lectura i 28 en ciències. Si considerem que, durant aquest mateix període, els alumnes de parla sueca seguien tenint un estatus econòmic, social i cultural més alt, les diferències són prou significatives[82].

Cal també destacar que, des d’aleshores, els alumnes de parla finesa han baixat més que els de parla sueca, fins al punt que els seus resultats s’han equiparat en matemàtiques a PISA 2012 i que l’escletxa en comprensió lectora s’ha reduït en un 37%. En comprensió científica, en canvi, la diferència es va mantenir[83]. Les avaluacions internes també ens van mostrar que l’escletxa en matemàtiques havia desaparegut en aquesta mateixa època, tot i que els alumnes de parla finesa seguien per davant en lectura, ciències naturals, educació cívica i història[84]. Una vegada més, però, les diferències entre els alumnes, amb els antecedents que tenim a mà, suggereixen que aquestes diferències podrien estar en camí de desaparèixer[85].

Per tant, l’actitud diferent devers el professorat, que es tradueix en una menor exigència en la seva formació, és un factor important a l’hora d’explicar per què els alumnes finlandesos suecs han obtingut tradicionalment pitjors resultats que els de parla finesa[86]. Certament, no seria just qualificar de baix l’estatus dels professors finlandesos suecs, però sembla en qualsevol cas prou clar que el dels finesos és superior. I això és consistent a partir de les diferències històriques entre tots dos grups, en termes de la importància que van tenir els docents finesos en el procés de construcció nacional de Finlàndia.

«Sisu»: determinació, força interior i perseverança en els temps difícils.

Exactament de la mateixa manera que és força versemblant que els factors polítics i històrics puguin haver aportat les bases preliminars per a uns resultats acadèmics alts, també està clar que només ho van poder fer inscrits en el context econòmic en què es trobava Finlàndia. De fet, tal i com destaquen els professors Hannu Simola i Risto Rinne, la industrialització del país i la posterior escolarització massiva es va dur a terme tardanament, comparativament parlant. El 1945, quasi el 60% de la força laboral de Finlàndia treballava a l’agricultura i silvicultura; en aquest mateix període, a Dinamarca, Noruega i Suècia, amb prou feines era del 30%[87].

Aquestes xifres ens indiquen que Finlàndia ha estat històricament un país més pobre que la resta dels seus veïns escandinaus. El 1950, el PIB per càpita de Finlàndia era el 80% del noruec, i només un 60% del danès o del suec. A mitjans del segle XX, Finlàndia era el parent pobre de la regió, amb un sector industrial i de serveis molt menys desenvolupat que els seus veïns escandinaus[88].

Tanmateix, un cop va començar la transformació econòmica, va anar molt ràpida. La mecanització de l’agricultura i del sector forestal, que va començar durant el període posterior a la II Guerra Mundial, va eliminar molts llocs de treball a les zones rurals i va empènyer la població cap a les zones urbanes, al llarg del procés conegut com «la gran migració», que va registrar el seu punt més àlgid entre 1960 i 1970. Aquesta massiva recol·locació va significar un autèntic sisme demogràfic, amb el consegüent trasllat de les àrees rurals cap al sud urbà[89]. Simultàniament es va produir un increment de l’emigració a Suècia, que va coadjuvar a absorbir la pressió demogràfica sobre les regions perifèriques[90]. Consegüentment, el treball rural es va enfonsar. Mentre que a Suècia i a Noruega, reduir els percentatges de treball agrícola d’un 50% a un 15% els va portar entre 80 i 50 anys, el mateix procés es va dur a terme a Finlàndia amb només vint anys[91].

Això es demostra també a partir del ritme de creixement econòmic de Finlàndia. El procés de situar-se als mateixos nivells que la resta de països escandinaus es va iniciar molt lentament després de la II Guerra Mundial, però es va accelerar a la segona meitat dels seixanta, en conjunció amb la intensificació de la gran migració. A finals dels vuitanta, Finlàndia estava a punt de convergir amb les economies veïnes, però la crisi econòmica dels noranta, que va colpir Finlàndia amb especial duresa, la va portar a divergir novament. Això no obstant, entre finals dels noranta i començaments dels 2000, s’estava atansant novament al nivell dels seus veïns, fins assolir els nivells de Dinamarca i Noruega, tot just abans de l’esclat de la crisi financera global. Finlàndia, de fet, quasi havia agafat a Noruega el 1973, però el descobriment de petroli a la Mar del Nord va capgirar aquesta situació; la convergència i la divergència van prosseguir, doncs, durant les dècades següents.

Gràfica 3. Evolució del PIB relatiu de Finlàndia, en relació amb la resta de països escandinaus.

La creació de l’estat del benestar a Finlàndia ha estat també un fenomen més recent que a la resta de països escandinaus. Entre 1955 i 1975, les transferències públiques, quant a taxes indicatives dels nivells de renda per càpita, es van incrementar, des d’un 6 o un 7%, fins a un 14 o un 15% als països escandinaus. A Finlàndia, en canvi, només es van incrementar d’un 4 a un 10%. El 1990, les xifres s’havien incrementat entre un 18 i un 20% a Escandinàvia, i un 16% a Finlàndia. D’altra banda, l’índex de prestacions socials estava a Finlàndia entre un 65 i un 74% dels nivells escandinaus als anys 80. Als noranta estava entre un 85 i un 91%. La trajectòria de l’estat del benestar a Finlàndia també va anar per darrere de la resta d’Escandinàvia[92].

Fins a un cert punt, la millora del rendiment de Finlàndia als test educatius internacionals és un reflex de la ràpida modernització del país. En un primer moment, el creixement dels ingressos tendeix a anar acompanyat d’una actitud social de tenacitat[93]. En el cas de Finlàndia, una història d’ocupació, de guerra i de pobresa ja havia creat un país únic per aquestes actituds: «sisu». La paraula no es pot traduir d’una manera precisa en altres idiomes, però significa, d’una manera aproximada, determinació, força interna i resolució o perseverança durant els temps difícils[94]. Entre finals del segle XIX i principis del XX, quan es va construir la moderna definició d’aquesta paraula, va ser en un entorn de fervor nacionalista i va aconseguir impregnar bona part de la idiosincràsia finlandesa, que es va incrementar encara més amb la II Guerra Mundial[95].

Escandinàvia s’ha caracteritzat històricament per un fort component de l’ètica del deure i del sentit de la responsabilitat[96]. Tanmateix, en el significat cultural de «sisu» sembla que destaqui, en aquest aspecte, una cosa que les dades sembla que confirmen. Per exemple, l’any 2000, el percentatge de població que considerava la determinació i la perseverança qualitats importants per als nens era a Finlàndia d’un 51%, mentre que a la resta de països escandinaus estava entre el 29 i el 22%. Fins i tot aquest percentatge es va incrementar a Finlàndia els anys noranta en uns 12 punts –o un 31%-, l’únic país nòrdic on va augmentar[97]. L’especial significat de «sisu», combinat amb el fet que la crisi econòmica va colpir Finlàndia amb especial intensitat en els anys noranta, és una possible raó d’aquest increment.

Més rics, més educats.

La tardana posada al dia de Finlàndia, tant econòmicament com en el desenvolupament de l’estat del benestar, així com una crisi particularment severa els anys noranta, van propiciar que determinades normes i convencions socials romanguessin arrelades més fortament i durant més temps a Finlàndia que a la resta de països escandinaus. Hi ha evidències indiciàries que la probabilitat que els pares inculquin aquests valors als seus fills es tradueix gràficament en una U invertida, amb forma de gepa, en funció dels ingressos i despeses de benestar; primer s’incrementa i després decau[98]. La transmissió cultural de normes i valors de pares a fills ens suggereix que els efectes del comportament davant dels canvis econòmics i factors institucionals, funcionen d’acord amb una mena de retard sincrònic[99].

Tot assumint que els canvis en les normes i valors socials es reflecteixen també en els nivells d’esforç en el sistema educatiu, això es tradueix en la predicció d’una U invertida en els resultats educatius, en funció de la riquesa i el benestar. “Quan les nacions tenen un auge econòmic, la valoració de l’educació tendeix a augmentar també, però després disminueix”, va plantejar Ms. Kupiainen. Hi ha probablement una raó darrere d’aquesta convergència entre els països de baix i d’alt rendiment en els resultats dels test internacionals[100]. Una bona part de l’auge finlandès podria, per tant, descriure’s com un efecte de la riquesa que va catapultar el país als test internacionals de finals del segle XX, aparentment a partir de nivells alts de rendiment que, probablement, eren un efecte dels factors històrics que hem estat discutint anteriorment.

Naturalment, la trajectòria diferenciada de Finlàndia es reflecteix també sobre els nivells d’educació massiva. En realitat, el percentatge de població amb educació secundària només va començar a incrementar-se a partir dels anys cinquanta, quan solament un 25% de l’alumnat prosseguia després de concloure la primària, i menys d’un 10% continuaven la secundària superior. I no va ser fins els anys seixanta que l’educació superior, que es va triplicar durant aquesta dècada[101], va començar a agafar volada.

Tot això significa que, fins fa ben poc, Finlàndia sempre havia anat per darrere dels seus veïns escandinaus en termes d’educació universal. El 2001, només un 51% dels finlandesos entre 55 i 66 anys havia completat la secundària superior, mentre que la resta de països nòrdics estaven entre el 65% i el 72%[102].

I encara més important, Finlàndia destaca clarament en termes de canvis intergeneracionals en aquest aspecte. El 2001, el 70% de la població entre 45 i 54 anys havia conclòs la secundària superior. Encara un 12% per sota de la mitjana escandinava, però només la meitat de la diferència si ho comparem amb la cohort anterior. I va seguir accelerant la seva expansió educativa. De fet, entre la població de 35 a 44 anys, el 2001, Finlàndia ja s’havia situat al nivell dels seus veïns[103].

Fóra molt sorprenent que la millora dels resultats educatius de Finlàndia no tingués res a veure amb el fet que les generacions dels progenitors estiguessin progressivament més educades amb el pas dels anys. “Els pares de la generació PISA són els mateixos que s’havien beneficiat de l’expansió educativa del país”, suggereix Ms. Kupiainen. “Aquest és probablement el factor que explica els resultats”. L’associació positiva entre la mitjana de l’educació maternal i les millores als test internacionals és totalment coherent amb el raonament anterior[104]. Altrament dit, la millora dels resultats de Finlàndia als test internacionals va ser, probablement i en certa mesura, un efecte de la posada al dia dels percentatges d’educació de les generacions progenitores, un cop més, amb l’actualització d’un alt nivell potencial de rendiment.

Hi ha algunes evidències que ens autoritzen a suggerir que els efectes d’aquesta posada al dia en termes de riquesa i alts nivell educatius són part integrant d’aquesta història. Els informes PIAAC 2012 –una avaluació internacional d’aritmètica i comprensió lectora de tota la població- les mitjanes finlandeses segueixen les d’Escandinàvia en els trams de població de més edat[105]. Sorprenentment, els resultats dels finlandesos més vells van ser similars als dels seus veïns, malgrat que tenien teòricament uns nivells educatius més baixos. A més a més, els resultats de Finlàndia van assolir el seu pic més alt en el tram de població nascuda entre 1978 i 1987, uns resultats que divergeixen clarament dels aconseguit per la resta de països escandinaus, els resultats dels quals havien començat a alentir-se des d’una o dues dècades abans.

Gràfica 4. Mitjanes PIAAC 2012. Puntuacions de les diferents cohorts a Finlàndia i Escandinàvia.

Així doncs, la posada al dia de Finlàndia en termes de producció econòmica i nivells massius d’escolarització, comparats amb els de la resta de països escandinaus, té com a continuïtat un pic intergeneracional tardà en els resultats dels informes PIAAC, un retard d’un parell de dècades. I això és precisament el que era d’esperar, tota vegada que l’efecte riquesa i la consegüent implantació de l’escolarització universal expliquin, si més no en part, aquest resultats.

La hipòtesi de l’efecte riquesa encara agafa més embranzida a la llum de les diferents tendències seguides pels països escandinaus arran de la crisi econòmica de començaments dels noranta. El país que va patir una depressió més profunda, després de Finlàndia, va ser Suècia. I en aquest mateix país es va produir sobtadament una millora dels resultats intergeneracionals en el tram d’alumnes nascuts a mitjans dels vuitanta. Tanmateix, a Dinamarca, on la crisi econòmica va ser molt més lleu, només es detecta una petita millora dels resultats educatius. I a Noruega, on els ingressos del petroli van apaivagar l’impacte de la crisi econòmica, els resultats van seguir baixant de manera continuada generació rere generació.

Les diferents tendències en els resultats també queden reflectides en l’evolució de les prestacions socials. Suècia va patir les retallades més fortes entre 1980 i 2000, aproximadament el doble que Dinamarca i un 87% més que Finlàndia, en termes absoluts, mentre que Noruega a penes se’n va ressentir[106]. Aquestes xifres validen la idea que les cultures educatives que es va diluir amb la percepció que la prosperitat i el benestar són per sempre, poden reaparèixer en circumstàncies econòmiques adverses i alterades per la fallida de l’estat del benestar.

Pel que fa a la trajectòria seguida al llarg del seu procés de modernització, sembla que Finlàndia s’emmiralli més en algunes economies dels països del sud-est asiàtic que amb les dels seus veïns nòrdics; no és una coincidència que, cap als anys vuitanta, se la conegués amb el renom del «Japó del nord». I és molt probable que aquestes similituds formin part de l’explicació que hi ha al darrere de la millora dels seus resultats educatius.

“Els finlandesos són bastant callats. Prefereixen fer que parlar»

La ràpida, però tardana, industrialització de Finlàndia i la seva posada al dia econòmicament parlant, va provocar també un desenvolupament especial de la societat finlandesa, que probablement va coadjuvar a conservar una actitud social de tenacitat. El professor Simola va afirmar el 2005 que “la transició d’una societat agrícola a una societat industrial i, després, a una societat postindustrial, es va dur a terme en tan poc temps que quasi hom podria dir que aquestes societats van coexistir d’una faisó molt especial[107]”. Novament, Finlàndia és també en això més semblant als països d’industrialització tardana del sud-est asiàtic, que als seus veïns escandinaus.

Aquests desenvolupament especial sembla que va influir en la disposició i actitud de la població i, molt probablement, també podria haver contribuït a l’apuntalament del sistema educatiu. “Finlàndia ha estat, i molt probablement sigui encara, molt més «tsarista» que qualsevol altre país nòrdic”, va apuntar Ms. Kupiainen. El professor Simola ha escrit, en la mateixa línia, que el marc cultural finlandès s’ha caracteritzat tradicionalment per una “mentalitat autoritària, obedient i col·lectivista[108]”. “Tenim un aire oriental”, va dir. Vol dir això que hi ha hagut analogies culturals entre Finlàndia i l’est asiàtic que hagin pogut influir en els resultats escolars? “Exactament això”, va sentenciar.

Això també es manifesta en el fet que la idiosincràsia finlandesa és palesament més introvertida que la de la resta de Escandinàvia. “La població finlandesa és molt callada”, va manifestar el professor Lavonen. “Els finlandesos prefereixen fer que parlar”. En un estudi que es va realitzar, fa un parell de dècades, sobre les diferències en el caràcter dels països, en funció de la seva extraversió, els finlandesos van ser els últims de tota Europa, a més de presentar certes semblances amb països com el Japó, Corea del sud i Hong Kong. D’altra banda, Noruega i Islàndia, que participaven també en aquest estudi, estaven entre els més extravertits d’Europa[109]. Una altra investigació, de principis del 2000, que analitzava les interaccions entre mares i fills, va indicar que els finlandesos –i els estonians- parlaven menys que els suecs[110]. Al capdavall, doncs, potser no va ser solament el ràpid creixement econòmic la raó per la qual es va qualificar Finlàndia como «el Japó del nord».

És possible que la persistència d’aquesta mentalitat especial de la població finlandesa hagi estat un efecte de l’homogeneïtat cultural de la població, un tret compartit també amb els països del sud-est asiàtic. De fet, Finlàndia va tenir molt poca immigració fins a finals del segle XX. El 1990, el total d’immigrants de primera i segona generació constituïa un 0,8% de la població; el 2000 estava encara en un 2%[111]. Per descomptat que, atès que els alumnes immigrants acostumen a obtenir pitjors resultats que els nadius als test internacionals –als països de la OECD, amb una mitjana de 34 punts en competència matemàtica a PISA 2012-, l’homogeneïtat de la població és un factor indirecte que pot certament haver coadjuvat a l’auge[112]. Una homogeneïtat que, en absència d’influències culturals exteriors, va facilitar la preservació d’aquesta particular mentalitat dels finlandesos, fins i tot en temps de ràpides transformacions socials.

Una mentalitat que també s’ha projectat en l’escàs interès participatiu dels alumnes finlandesos a l’hora d’opinar sobre la manera de dirigir els centres escolars. De fet, els experiments de democràcia escolar que es van desplegar a partir la implantació de l’escola comprensiva, es van resoldre en un fracàs estrepitós. Uns experiments que, a més a més, van deixar també la seva petjada en el col·lectiu docent, que va ser molt reticent a qualsevol canvi en aquesta direcció. Malgrat que la nova autonomia de centres es va implantar a mitjans dels noranta, no és estrany que el moviments de democràcia escolar que es van dur a terme fossin més aviat escassos; amb el resultat que les escoles finlandeses van seguir estant molt jerarquitzades, comparativament parlant[113].

Un estudi internacional sobre civisme i ciutadania, realitzat el 2009, va indicar que només un 15% dels alumnes finlandesos de 14 anys participava en decisions relacionades amb el funcionament de la seva escola. La xifra més baixa dels 38 països que hi van participar. Y considerablement inferior que a la resta de països occidentals. Per exemple, les xifres equivalents dels països escandinaus estaven entre un 44% i un 58%; a Anglaterra un 55%[114]. Un informe de la UNICEF avala aquestes dades:

Les escoles elementals finlandeses presenten problemes en relació amb el dret de participació. Quan es tracta de debatre sobre els continguts educatius i els mètodes a les escoles, la veu dels alumnes gairebé no s’escolta gairebé per a res. No tenen cap protagonisme en els horaris, períodes lectius o calendari, ni en qüestions relacionades amb la formació l ‘equipament escolar. Aquesta podria ser la raó de l’escletxa emocional entre els adults i els alumnes de les escoles elementals a Finlàndia, que molt sovint s’expressa amb una actitud extremadament negativa cap als professors[115].

Això no obstant, és també possible que aquesta actitud negativa sigui l’efecte de la intrínseca mentalitat autoritària, que es projectaria sobre les relacions entre docents i discents. D’acord amb les entrevistes realitzades per un equip d’investigació a finals dels noranta, mentre que els professors dels països veïns emfasitzaven la necessitat d’aprofundir en les relacions amb els alumnes i els pares, a Finlàndia, molt al contrari, els docents es refermaven en el seu rol d’adults modèlics i mantenidors de l’ordre a la classe[116]. En resum, es veien molt més a si mateixos com autoritats que els seus col·legues dels països veïns, en la línia de la seva missió històrica nacional i de la filosofia educativa Herbart-Zillerist.

Unes apreciacions amb les quals coincidien molts directius d’Hèlsinki, entenent que aquesta era la manera correcta de fer les coses, encara avui en dia. Un director que havia treballat a Suècia va comentar: “A Suècia, els professors tendeixen a estar molt més propers als alumnes que a Finlàndia. Nosaltres procurem mantenir la distància amb molta cura”. I va afegir: “No és funció del professor sentir pena per l’alumne”.

En un entorn escolar amb aquestes característiques, no ens ha de sorprendre que, el 1970, quan els resultats de Finlàndia estaven millorant, els alumnes de parla finesa de la secundària bàsica manifestessin un clar sentiment d’inferioritat devers llurs professors. De fet, un 72% dels alumnes van manifestar que sentien molt poca cosa al davant del seu professor. A l’època de la transformació del sistema educatiu finlandès, sembla que els alumnes encara veien llurs instructors com autoritats. Igualment, el 1991, només un 53% dels alumnes van admetre que els seus professors escoltessin les seves opinions[117]. Segons aquests investigadors finlandesos, “aprendre, l’obediència al professorat i la inferioritat de l’alumne han estat una característica central del sistema educatiu finlandès i del model de formació del professorat al llarg de tota la seva història[118]”.

I això és quelcom que no ens hauria de sorprendre, per poc que ens atinguem als objectius fundacionals del sistema educatiu finlandès, els orígens del qual es troben en el segle XIX. D’acord amb la filosofia educativa Herbat-Zillerist, l’objectiu principal era inculcar en els alumnes un fort sentit ètic del treball i un caràcter obedient. “Segons Uno Cygnaeus, l’objectu era desenvolupar tota la personalitat del nen. D’acord amb el seu programa educatiu, la primera missió de l’escola era educar els nens per tal que treballessin de valent i de manera seriosa, que seguissin una disciplina estricta i que es comportessin obedientment[119]”. Aquestes idees van romandre durant molt de temps a la cultura global educativa i van impregnar la relació entre professor i alumne.

En termes comparatius, doncs, les escoles finlandeses han estat històricament institucions jerarquitzades, que projectaven el model d’obediència i autoritat que va persistir a la societat durant molt de temps; molt més que a la resta de països nòrdics, fins i tot durant les transformacions radicals que la van sacsejar. La ràpida modernització i els creixents nivells d’escolarització, van conviure durant un temps amb el manteniment de l’autoritat a la cultura del país i, per tant, també a l’educació.

Aquesta combinació pot ser una de les raons per les quals els rendiment educatius finlandesos es van incrementar tan significativament. En aquest senti, cal remarcar que un bona part d’investigacions americanes han trobat efectes positius en els test basats en el paradigma «no valen excuses», un model educatiu que defensa l’educació basada en l’autoritat[120]. És molt plausible que els pares educats en el «sisu» i en una mentalitat autoritària, reforcessin aquest tipus de cultura escolar.

I sembla que també en això hi ha diferències entre les escoles de parla finesa i les de parla sueca, que podrien ajudar a explicar les disparitats en els resultats. Segons el professor d’una escola de parla sueca, “les escoles fineses són una mica més autoritàries i conservadores en els seus procediments. Tot és molt més semblant a quan nosaltres anàvem a l’escola durant els anys setanta, en tot allò que refereix a autoritat i a tradició”. Els seus col·legues hi van estar d’acord: “Les escoles fineses són més burocràtiques; nosaltres tenim uns procediments més suaus”, va manifestar un altre professor, que prèviament havia treballat en una escola de parla finesa.

Si això és veritat, aleshores també fóra d’esperar que hi hagués diferents ambients escolars. I així sembla ser. Els alumnes de parla sueca informen d’unes relacions alumne-professor millors que els de parla finesa. Igualment, en el que correspon a termes de felicitat escolar, les escoles de parla sueca estan als mateixos nivells que la resta de països escandinaus, i força per damunt de les de parla finesa, els nivells de les quals estan entre els més baixos de tot el món[121]. La informació de què disposem ens indica que, a principis dels noranta, els alumnes de les escoles de parla sueca tenien millors relacions amb llurs professors que els de parla finesa amb els seus, i que gaudien molt més de l’escola, sense que això fos cap novetat[122]. Hi ha, doncs, acord generalitzat que l’ambient a les escoles de parla sueca és molt diferent que a les de parla finesa.

En resum, aquests resultats suggereixen que l’ambient a les escoles de parla sueca de Finlàndia és més distès i positiu que a les de parla finesa. La cultura de les escoles de parla sueca sembla que té molt en comú amb la resta de països nòrdics. Particularment, les relacions entre professors i estudiants eren molt més càlides i properes a les escoles de parla sueca, com a la resta d’escoles nòrdiques[123]”.

Això avala també la idea que les diferències entre ambdós models d’escola poden tenir quelcom a veure amb llurs respectius resultats. Les escoles de parla finesa semblen haver estat sotmeses a una cultura més autoritària que les de parla sueca i, cal insistir-hi, això té sentit si atenem a les diferents necessitats de la minoria sueca, que va reaccionar com a contrapart davant l’auge del nacionalisme finlandès i el seu èmfasi en la funció dels professors com a portadors i difusors dels valors de la nació que s’havia decidit construir.

“Tota la classe seguint, línia per línia, el que està escrit en el llibre de text i seguint les prescripcions del professor. Files i files d’alumnes, tots fent el mateix i de la mateixa manera...”

Les forces socials, històriques i culturals que hem tractat més amunt, estan molt relacionades amb una característica que no s’acostuma a tenir en compte als fòrums internacionals: de la mateixa manera que la cultura finlandesa era jeràrquica, també el model educatiu seguia sent tradicional.

La noció de «tradicional» que aquí estem fent servir és la de l’antiga escola basada en un entorn d’aprenentatge «conductista», caracteritzada pel predomini del professor a l’aula. Amb independència del tipus d’activitats específiques que els alumnes realitzin, la característica fonamental és la centralitat del professor a l’hora de dirigir l’aprenentatge i les activitats a l’aula, la qual cosa coincideix amb la filosofia educativa Herbatr-Zillerist[124].

Els estils educatius més progressistes, en canvi, es caracteritzen per un model més centrat en l’alumne (aprenentatge actiu), que inclou el treball individual i en equip. Es tracta de mètodes vinculats a diverses variants del «constructivisme», un model que, dit en termes simplificats, sosté que el coneixement no es transmet dels professors al alumnes, sinó que són els alumnes els que construeixen el seu propi coneixement. El professor, aleshores, en comptes d’exercir com «el savi de la tarima», s’ha de convertir en un orientador, en el «guia que està al seu costat[125]», com l’àngel de la guarda.

Les teories que sostenen l’aprenentatge centrat en l’alumne, que es remunten a Jean-Jacques Rousseau[126], han seguit al llarg de la història un recorregut cíclic. Van i venen amb diferents noms, però, en essència, segueixen consistint en el mateix, sota noms com ara «aprenentatge per descobriment», «investigació oberta», «aprenentatge orientat en la indagació»...

“Bàsicament, són una mateixa cosa, almenys pel que fa a la seva aplicació a l’aula per part dels professors. Els alumnes fan més coses per si mateixos”, va dir el professor Lavonen, des de la consideració que es tracta d’una interpretació errònia del constructivisme o, com a mínim, aquesta és la conclusió a la qual s’arriba en veure’l aplicat a les aules.

Les evidències indiquen que a Finlàndia va seguir aplicant els mètodes més tradicionals durant tot el segle XX. A la segona meitat dels vuitanta, diferents investigadors van analitzar el material de vídeo que s’havia enregistrat a les aules, tot arribant a la conclusió que les dinàmiques a penes havien canviat en els darrers cinquanta anys: professors explicant durant més de dos terços de la classe, i alumnes responent les breus preguntes que se’ls formulaven[127]. “La dura realitat era que les aules finlandeses eren camps erms, no solament intel·lectualment, sinó també emocionalment[128]”. Malgrat tot, doncs, sembla que el «savi de la tarima» seguia gaudint de bona salut a la Finlàndia dels anys vuitanta del segle XX.

I tot indica que les coses van seguir funcionant així durant un cert temps. El 1996, quatre anys abans de les primeres proves PISA, un grup d’investigació britànic de la Universitat d’East Anglia va visitar cinquanta escoles d’educació obligatòria finlandeses, tot concloent:

Tota la classe segueix, línia per línia, el que està escrit al llibre de text i seguint les prescripcions del professor. Fileres i fileres d’alumnes fan tots el mateix en el mateix temps, ja sigui d’art, de matemàtiques o de geografia. Ens hem desplaçat d’escola en escola i a totes sembla haver-hi les mateixes lliçons; si s’haguessin intercanviat els professors, el més probable és que els alumnes no haurien notat la diferència. No hi vam veure gaire evidències de, per exemple, aprenentatge centrat en l’alumne o d’aprenentatge independent[129].

Malgrat que aquestes escoles havien estat prèviament seleccionades pels seu esperit innovador, estaven bastant lluny de ser-ho si atenem al que passava a les aules. Ans al contrari, per als observadors externs, estaven increïblement uniformitzades.

Uns anys després, el 2003, un equip d’investigació finlandès va preguntar a aproximadament uns 3.600 alumnes, de 61 escoles escollides aleatòriament, sobre les metodologies emprades a les classes de ciències: es van trobar que seguien sent bastant tradicionals; ensenyament directe, resolució de problemes bàsics, lectura de llibres de text i direcció dels treballs pràctics, per part del professor, eren les pràctiques educatives que se seguien fent servir de manera habitual[130].

Un altre investigador va enregistrar, a mitjans de la dècada del 2000, les classes de matemàtiques de 10 professors seleccionats a l’atzar, i va informar que “els professors finlandesos eren bastant tradicionals i conservadors a l’aula, pedagògicament parlant... dirigeixen les seves classes d’una manera bastant uniforme[131]”. Encara una nova investigació de quatre professors de matemàtiques de començaments dels 2000, va trobar també evidències que es tendia a confiar en els mètodes d’aprenentatge centrats en el professor[132]. És cert que, tant per la tria de la mostra com pel seu escàs nombre, les conclusions no es poden generalitzar, tanmateix, sí que confirmen les evidències obtingudes per estudies previs més amplis.

Cal senyalar també que, tot i que l’ambient a les escoles de parla sueca sembla que era més càlid i distès, els mètodes tradicionals van seguir sent els dominants també durant molt de temps. “Històricament, la classe sempre havia estat dirigida pel professor i centrada en ell, tant a les escoles de parla sueca com a les de parla finesa”, va assegurar el director d’una escola de parla sueca. De fet, una investigació sobre els professors de matemàtiques de la secundària elemental a les escoles de parla sueca, realitzada a finals dels noranta, va mostrar que un 85% dels docents feien servir mètodes centrats en el professor, mentre que només un 25% utilitzaven mètodes de resolució de problemes en petits grups de treball en equip[133]. Sembla, doncs, que cap a finals del segle XX, les escoles de parla sueca seguien sent encara igualment conservadores, pedagògicament parlant. Almenys en aquest aspecte, l’influx del model Herbart-Zillerist es va deixar sentir també a les escoles de la minoria sueca de Finlàndia.

És a dir, el mètodes d’ensenyament tradicional van seguir sent els predominants a Finlàndia durant l’època de les grans millores escolars, en perjudici del model constructivista i l’ideal educatiu progressista. I sembla també que van romandre inalterables a les escoles i entre els professors, sense que es veiessin afectats per la famosa autonomia de iure, de la qual havien estat investits. I el mateix en relació amb la democràcia escolar; la tendència cap a la llibertat i l’autonomia dels noranta no va desembocar, almenys no de manera immediata, en la diversitat pedagògica que hauria estat d’esperar... d’haver donat crèdit, és clar, als relats que van proliferar internacionalment sobre el sistema educatiu finlandès.

Potser tampoc sigui al capdavall tan sorprenent, si atenem al centralisme educatiu d’abans dels noranta i a l’estricta normativa dels plans de formació del professorat, que es va mantenir vigent fins ben avançada la segona meitat del segle XX. Era com si l’ombra de l’antic sistema centralitzat i del model pedagògic Herbart-Zillerist continuessin determinant el marc mental i afectant el dia a dia educatiu. “Una forma de centralització interioritzada”, va suggerir Ms. Kupiainen.

I per què això es tan important? Doncs perquè l’evidència indica que els mètodes tradicionals utilitzats a Finlàndia durant els seus moments de màxim èxit educatiu, són bons per a obtenir resultats alts. I també perquè donen suport a la idea que, a Finlàndia, la pervivència d’una cultura educativa de l’autoritat, que va coexistir amb els canvis socials que s’estaven esdevenint molt ràpidament, és part de l’explicació de l’èxit educatiu del país a finals del segle XX.

Per exemple, l’anàlisi de centenars de metaestudis en educació sobre pràctiques eficaces, duta a terme pel professor John Hatties, ens mostra que la instrucció activa i guiada és tres vegades més eficaç que els facilitadors aprenentatges no guiats i centrats en l’alumne, associats a les praxis constructivistes[134]. I fins i tot admetent que la metodologia de molts d’aquests estudis pot ser qüestionable, estudis economètrics recents han avalat llurs conclusions, tot demostrant que, si es vol millorar els resultats, un ensenyament estructurat és clarament preferible[135].

L’experiència de Quebec potser sigui la més notòria en aquest sentit. A principis del segle XXI, aquesta província canadenca es va embarcar en una reforma educativa universal amb l’objectiu d’introduir el constructivisme i les metodologies educatives centrades en l’alumne. Els resultats van ser catastròfics. Un equip d’investigació, dirigit per l’economista Catherine Haeck, va analitzar la reforma i va mostrar que els nivells de matemàtiques havien caigut a totes les franges d’alumnat –tant si els seus rendiments anteriors eren alts, mitjans o baixos- en el breu període d’uns pocs anys, i que aquests efectes negatius eren pitjors en aquells alumnes que més temps havien estat exposats als nous mètodes. A més a més, la reforma va incrementar la hiperactivitat i els estats d’ansietat entre els alumnes, sense tampoc cap contrapartida en altres aspectes de la conducta o el comportament[136].

Per tant, no sembla massa ajustat a la realitat definir les classes finlandeses de finals dels vuitanta com un desert intel·lectual i emocional. El mètodes tradicionals d’ensenyament se’ns revelen preferibles, si més no pel que fa a l’assoliment dels objectius tradicionals de millorar els nivells de rendiment cognitius i intel·lectuals.

Hi ha també quelcom particularment interessant. Curiosament, Finlàndia va ser durant molt de temps un cas a part en relació a la resta de països nòrdics, que des dels anys noranta van anar introduint mètodes d’aprenentatge centrats en l’alumne. Suècia n’és l’exemple més destacable. Un estudi va indicar que el percentatge de temps d’instrucció que es dedicava al treball individual a les escoles sueques es va incrementar lleugerament entre 1960 i 1980, d’un 22% a un 26%, però que a l’any 2000[137] havia pujat fins a un 41%. Talment, però, un altre estudi va demostrar que el percentatge d’alumnes que feien treball individual diversos cops al dia era d’un 25% -tant el 1992 com el 1995-; de cop i volta, va pujar sobtadament fins a un 50% el 2003[138]. Un canvi probablement a causa del canvi del currículum nacional del 1994, que posava l’èmfasi en els mètodes centrats en l’alumne i va disminuir el temps d’aprenentatge dirigit pel professor[139].

Tot i que Suècia sigui el cas més evident, no va ser ni de bon tros l’únic país que es va apuntar a aquesta tendència cap a un aprenentatge menys estructurat. Els mètodes d’aprenentatge centrat en l’alumne es van anar imposant als països nòrdics a partir dels noranta[140], però a Finlàndia no va ser així.

Això apunta clarament cap a quelcom molt concret: Finlàndia va ser l’únic país nòrdic que va mantenir un sistema educatiu pedagògicament conservador fins que, en concloure el segle XX, el va abandonar també. Tal vegada com en el cas de l’estructura jerarquitzada del sistema escolar, això es va veure com un vestigi de l’antiga societat deixada enrere amb el ràpid procés cap a una postindustrialització que, al seu torn, es va expressar durant un temps en una síntesi única de l’antiga i de la nova societat finlandeses.

5.- ELS TEMPS ESTAN CANVIANT

Les anàlisis anteriors ens mostren que l’ascens de Finlàndia es va produir, en gran mesura, sota la cobertura dels canvis econòmics, en combinació amb el manteniment de la cultura educativa tradicional i l’alt estatus dels docents. L’èmfasi en l’educació i el rol històric que els professors van jugar en l’estratègia nacional finlandesa, sota uns estrictes criteris de selecció i formació, així com el manteniment d’una cultura escolar basada en l’autoritat, especialment pel que fa als mètodes d’ensenyament, van dotar el país d’un alt potencial que es va materialitzar tan aviat com va entrar per la sendera del creixement econòmic i va començar l’escolarització massiva.

Però què dir del declivi? Hi ha qui ha suggerit que la immigració podria ser part de l’explicació. “Una raó que explicaria la nostra caiguda a PISA podria ser la immigració,” va apuntar el director del Consell Executiu Nacional (NBE). Els immigrants a Finlàndia presenten pitjors rendiments que els nadius a PISA. En funció de l’assignatura, hi havia entre 98 i 126 de diferència entre els immigrants de primera generació, i de 64 a 81 en els de segona, d’acord amb els informes PISA 2012[141].

Però si bé es cert que els alumnes immigrants, en general, obtenen pitjors resultats que els nadius, aquesta no pot ser la causa principal de la caiguda de resultats, perquè els nivells d’immigració a Finlàndia no eren suficientment significatius. Entre el 2006 i el 2012, el percentatge d’alumnes immigrants va passar del 1,5% al 3% a Finlàndia. Unes xifres massa baixes perquè tinguin un impacte significatiu en els resultats. De fet, els alumnes nadius van caure solament dos o tres punts menys que la mitjana general, en la qual hi són inclosos els alumnes immigrants en aquests anys[142].

Tot i que, tècnicament, és plausible que hi pugui haver efectes negatius dels alumnes immigrants sobre el rendiment dels nadius, la investigació empírica ens mostra que, fins aquest moment, els nivells d’alumnat immigrant han estat molt baixos. La investigació ens indica que l’augment del percentatge d’alumnes immigrants entre 2006 i 2012, pot haver abaixat els resultats PISA dels alumnes nadius en 1,7 punts[143]. Això significa que només entre un 6% i un 9% de la caiguda total des de PISA 2006 es podria atribuí a l’impacte negatiu dels alumnes immigrant sobre els nadius.

De totes maneres, de la mateixa manera que l’absència d’immigració pot haver estat un factor que afavorís el manteniment d’una societat tradicional i d’una determinada cultura educativa, també l’increment de la immigració pot tenir un efecte catalitzador marginal tendent a canviar aquesta cultura.

En aquest sentit, és important destacar que els carreus culturals i socials del sistema educatiu finlandès, dels que ja n’hem parlat, estan començant a clivellar-se. Els experts coincideixen que la societat finlandesa està canviant d’una faisó que no afavorirà els resultats en els test de coneixement. “La davallada és, d’alguna manera, un reflex del fet que tota la mentalitat està canviant”, destacà Ms. Kupiainen. “La gent jove que ha crescut en l’actual prosperitat no comparteix necessàriament els mateixos valors”. Altrament dit, l’efecte riquesa pot haver arribat ja fins a més enllà del pic de la gràfica en forma d’U invertida, és a dir: ∩.

Hi ha prou evidències a favor d’aquest argument. Per exemple, un estudi va mostrar que, entre els alumnes de 15 anys, la valoració de la importància de l’aprenentatge va anar decaient de manera constant entre el 2002 i el 2012[144]. “Els resultats de PISA en els primers temps mostraven que els alumnes acceptaven i assumien la institució escolar, i això ara ha canviat”, va assegurar Ms. Kupiainen.

Igualment, de la mateixa manera que els alumnes finlandesos acostumaven a llegir molt en el seu temps de lleure, probablement per l’èmfasi que hi posava els sistema educatiu, a hores d’ara ha disminuït. Tal i com va destacar el professor Jouni Välijärdi, de la Universitat de Jyväskilä, “els darrers deu anys hi ha hagut un descens dramàtic dels índex de lectura, tant en temps com en interès”. Entre el 2000 i el 2009, el percentatge de finlandesos de 15 anys que llegien més de mitja hora al dia, ha baixat d’un 48% a un 34%. Va ser també el descens més pronunciat dels països nòrdics –tot i que el segon, Dinamarca, hi està ben a prop- i venia d’uns nivells que havien estat més alts el 2000. Això significa que s’ha produït també la convergència cultural: la diferència entre Finlàndia i la resta de països nòrdics a PISA s’ha reduït més de la meitat, d’un 19% a un 9%, entre el 2000 i el 2009[145]. Tots els camps de PISA requereixen d’una lectura atenta –ja que tots mesuren diferents formes d’alfabetització-, i això és un factor cultural que probablement haurà contribuït a baixar els resultats en aquests test.

El cas dels alumnes finlandesos de la minoria sueca apunta en la mateixa línia. Tradicionalment, sempre havien llegit menys i havien mostrat una menor disposició cap a la cultura que els alumnes finesos[146]. També fan menys deures que els finesos i mostren unes diferències culturals que, probablement, poden explicar en part la diferència de resultats entre ambdós grups[147].

També hi ha evidència que el declivi internacional dels alumnes finlandesos de parla sueca va començar abans que els de parla finesa, tot i que en aquest particular només sigui possible comparar, d’una manera fiable, els resultats de les proves de lectura. En un test internacional de lectura del 1991, els alumnes de la secundària elemental de minoria sueca de Finlàndia van obtenir els mateixos resultats que els alumnes suecs de Suècia; aproximadament uns 14 punts TIMSS per sota que els de parla finesa[148]. Però el 2009, els suecs de Finlàndia havien baixat 14 punts, per només 6 dels finesos, amb una diferència total de 27 punts entre ambdós grups. La diferència es va reduir a 17 punts el 2012, perquè els finesos havien començat a declinar més ràpidament[149]. Sembla, doncs, que els alumnes finlandesos de la minoria sueca, de mitjana més rics, havien començat a davallar abans que els de parla finesa. I això és precisament el que era d’esperar, si la hipòtesi de la influència del nivell de riquesa és correcte.

De fet, els avenços tecnològics, principalment arran de l’auge de les xarxes socials, van ser el principal argument adduït pels experts i professionals finlandesos a l’hora d’explicar aquesta davallada. Ara es fa més difícil captar l’atenció dels alumnes, es diu, la qual cosa provoca que els alumnes s’esmercin menys en els deures escolars i la resta d’activitats que hi estan relacionades. Comptat i debatut, els alumnes finlandesos no s’impliquen tant en l’educació com solien fer-ho abans. “La tecnologia està canviant la realitat de la gent jove i això afecta la seva relació amb l’escola, va afirmar el professor Välijärdi.

I sembla que el que havíem dit la mentalitat especial dels finlandesos està canviant també. Segons el professor Simola, l'obediència, que històricament era un tret característics dels alumnes finlandesos, està igualment en declivi. “Els nostres alumnes havien estat obedients, però això està canviant ràpidament”, assegurà. No va ser l’únic que en va destacar aquest aspecte. Els professors d’Hèlsinki també van destacar que els alumnes s’estaven tornant menys obedients i més indisciplinats que fa 10 o 15 anys.

Hi ha també una evidència indirecta d’aquest canvi d’actitud pel que fa als pares. Entre el 2000 i el 2009, el percentatge de pares finlandesos, de 35 anys o més, que consideraven l’obediència una qualitat important que els alumnes aprenen a casa, ha disminuït uns 12 punts[150] (o un 37%). Per tant, sembla que els pares veuen l’obediència com una característica menys important i no tan desitjable, un aspecte que, lògicament, pot afectar el comportament dels alumnes a l’escola.

I sembla que també els pares s’estan tornant més crítics amb l’escola i els professors, i que s’estan prenent unes llibertats que abans eren impensables. “El normal era que si els pares venien a l’escola per queixar-se, era perquè alguna cosa greu, molt greu, havia d’haver passat”, recorda el professor Välijärdi. “Avui en dia, en canvi, és molt més freqüent, també en part perquè la gent està més cultivada i és més crítica”.

Naturalment, les notes són la causa de preocupació més usual entre els pares. I al mateix temps que la cultura s’està tornant menys obedient i més individualista, la pressió parental sobre els professors per tal que posin notes més altes està creixent. “És una tendència”, va expressar un professor de manera molt clara. “Si jo volgués mantenir una imatge falsa del sistema educatiu finlandès, no admetria que això està passant. Però ho he de fer. Que el director ens digui que en prenguem nota i que guardem tots els exàmens per aquesta raó, ha passat a formar part de l’entorn escolar finlandès”. En altres paraules, a Finlàndia està disminuint també «l’obediència» dels pares en relació a l’autoritat del professor.

Malgrat que sigui difícil avaluar-ho en tota la seva magnitud, sembla que la cultura finlandesa està passant per un procés que la majoria d’economies avançades ja havien recorregut. Le pressions de la societat postindustrial estan acabant amb els fonaments de Finlàndia, en els quals es fonamentaven els seus resultats, de la mateixa manera que prèviament havien estat erradicats a la resta de països occidentals. “Estem entrant a la cultura de la individualització i aquesta és la raó més important del declivi dels resultats”, afirmà el professor Hautamäki.

Els mètodes d’ensenyament dels professors no són tan tradicionals avui en dia. Y, al mateix temps, les nostres escoles sembla que han assolit ja el pic i han començat a davallar.

Han canviat els mètodes d’ensenyament dels professors? Malgrat que semblaven encara força tradicionals a mitjans dels noranta i principis dels 2000, és difícil saber quan els resultats de Finlàndia van assolit el zenit. A les classes que aquest autor va poder observar durant la seva visita el setembre de 2014, molts professor seguien utilitzant mètodes bastant tradicionals i seguien sent una autoritat a l’aula. Fins i tot, en alguns casos, les lliçons semblaven més aviat conferències universitàries que no pas d’un institut de secundària. El silenci sovint era palpable, el professor explicava la lliçó durant la major part de la classe i els alumnes prenien apunts d’una manera aplicada i amb els llibres de text oberts. Els professors manaven exercicis i els alumnes feien el que se’ls manava.

Hi havia interacció a les classes, però preferentment entres alumnes i professors, molt rarament entre alumnes. “Fer preguntes sobre la lliçó, aquest és el constructivisme en què jo vull avançar”, va dir de manera explícita un professor que avisava dels perills de l’aprenentatge centrat en l’alumne. “Contestar preguntes dóna als alumnes l’oportunitat de reflexionar sobre els seus coneixements”. Y va continuar: “però això no es pot convertir en un caos. Els alumnes ja viuen en una societat prou caòtica”. Aquest avís sobre el caos i la displicència es va anar repetint durant tota la conversa. “Mai no pots abandonar l’estructura”.

Però això només és una part de la història. Moltes lliçons funcionaven d’acord amb l’aprenentatge centrat en l’alumne. Hi havia menys autoritat a l’aula i el nivell de soroll variava considerablement. De vegades els alumnes ni tan sols eren supervisats. Mentre passejava per una escola, per exemple, un grup d’alumnes de 12 anys estaven estudiant matemàtiques amuntegats al hall, sense cap tipus de supervisió. “Els alumnes sovint treballen de manera independent”, va afirmar l’alumne de més edat que actuava com a guia de la meva visita. El problema, com pots veure, és que juguen amb els seus mòbils en comptes de fer els deures”.

Quan li vaig preguntar si això passava sovint, em va contestar que “quasi sempre. Els professors ho saben, però ni hi poden fer res. Simplement, hi ha massa alumnes per a poder-los controlar”. Tota la resta de guies hi van estar d’acord.

Però els directius de l’escola no pensaven pas que això fos un problema. “Confiem en el treball dels alumnes quan estan fora de l’aula”, em va dir el sotsdirector d’aquella mateixa escola quan li ho vaig comentar. Per casualitat, en aquell mateix moment, ens vam trobar amb un altre grup que treballava de la mateixa manera, tota una avinentesa la mar d’oportuna per posar a prova la solidesa real d’aquesta confiança. Els alumnes van intentar dissimular-ho quan van veure que ens acostàvem, però va quedar molt clar que estaven jugant amb els mòbils, en comptes d’estar resolent exercicis en equip.

En general, per tant, les observacions anecdòtiques d’aquest autor mostraven una imatge bastant diferent que la d’un estudi d’envergadura molt superior, dut a terme pels britànics el 1996. A diferència de l’equip d’investigació britànic, no va ser molt difícil trobar mètodes centrats en l’alumne, dintre i fora de les aules[151]. De fet era una de les coses que els directius sempre volien destacar: “En algunes classes et trobaràs amb Corea, però en d’altres, amb Suècia”, va afirmar un director.

És això un avís que el sistema finlandès s’està tornant menys tradicional? D’acord amb els experts, sí, sens dubte. “Avui en dia els mètodes dels professors no són tan tradicionals”, va comentar el professor Scheinin. “Al mateix temps, els nostres resultats escolars sembla que han assolit ja el pic i han començat a davallar”. Tot sembla encaixar molt bé amb les evidències que va mostrar l’estudi de Quebec; massa bé, quasi que n’hauríem de dir maleïdament bé.

Com avaluador d’una escola progressista, el professor Scheinin té experiència de primera mà sobre el tema. En aquella mateixa escola se’ls van encarregar als alumnes una sèrie d’exercicis matemàtics en començar la setmana, que se suposava que havien de realitzar, individualment o en equip, i lliurar-los al final de la mateixa setmana. Quins van ser els resultats?

“Sí, segur que els alumnes van fer moltes coses bones, que es van tornar molt independents i un munt de coses més”, va dir el professor Scheinin, “però eren uns negats en matemàtiques; vull dir que terriblement negats, els pitjors del país. D’aleshores ençà he estat sempre molt cautelós a l’hora d’arramblar amb l’antic i celebrar el nou, en allò que pertoca als mètodes pedagògics”.

La majoria d’experts i professionals admeten que els mètodes d’ensenyament han canviat cap a una direcció constructivista. “No hi ha dades precises que ens indiquin quan es va iniciar aquesta tendència, però la majoria estaria d’acord en el fet que hi ha hagut un canvi gradual cap a un ensenyament no centrat en el professor des dels darrers 10 o 20 anys”, afirmava Ms. Kupiainen.

Tot i no haver-hi una evidència clara de quan es va iniciar el canvi, la idea que la instrucció centrada en el professor ha anat perdent força al llarg de les darreres dues dècades sembla indirectament avalada per la informació què disposem. Entre 1994 i 2010, el percentatge d’alumnes que, d’una manera explícita, afirmen que els professors els incentiven a manifestar les seves opinions a la classe, va pujar d’un 36% a un 54%, mentre que el percentatge que no hi estava d’acord va disminuir del 31% al 17%[152]. Això indica que els alumnes es van tornar més actius a les classes de mitjans dels noranta endavant, cosa previsible, en la mesura que coincideix amb l’abandonament progressiu dels mètodes d’ensenyament tradicionals.

Així doncs, la filosofia educativa tradicional Herbart-Zillerist, que va funcionar tan bé durant els temps de construcció del país, i que durant tant de temps havia exercit una gran influència sobre l’educació finlandesa, estava començant a perdre pes definitivament.

Per descomptat que això no és gens sorprenent si tenim present el comportament de l’establishment educatiu. “Si s’escolta el debat educatiu a Finlàndia, molts estan dient a diari que els mètodes tradicionals són erronis”. Va dir el professor Scheinin, “i aquesta idea arriba fins al ministeri”.

De fet, en un discurs a Washington DC del 2013, el Dr. Sahlberg va destacar que, en termes d’educació, la prioritat del sistema educatiu finlandès era augmentar les oportunitats de l’aprenentatge individual. “En altres paraules, estem intentant fer l’estudi i l’aprenentatge fins i tot més personalitzat”. I va sentenciar a continuació: “Això ens portarà finalment a una situació on l’aprenentatge individual haurà disminuït[153]”. Més recentment es va mostrar partidari, fins i tot d’una manera més explícita, d’un aprenentatge menys basat en les aules, com a eina per canviar la tendència de rendiments negatius a Finlàndia, tot apostant per “passar del currículum comú, centrat en el professor, a un model centrat en l’aprenentatge individual[154]”.

Aquests objectius cada vegada apareixen més explícitament als documents sobre política educativa. De fet, les metodologies progressistes s’emfasitzen cada cop més enèrgicament amb el nou currículum que es va posar en marxa el 2016; tot estipulant, per posar un cas, que els alumnes hauran de tenir molta més influència en els mètodes d’aprenentatge[155]. “Més atenció en l’aprenentatge individual és important”, va afirmar el director general del NBE: “Una part del professorat és bastant conductista. Estem intentant convertir-los en més constructivistes, però no serà fàcil”.

En realitat, ho estan intentant des de fa bastant de temps. La política educativa finlandesa va agafar un caire progressista des dels anys noranta, aparentment sota la inspiració de les polítiques educatives aplicades a Anglaterra.

“En gran mesura, les reformes va ser ideològicament dirigides per educadors progressistes, que havien anat adquirint notorietat a instàncies com ara La Junta Nacional d’Educació. Una nova generació de planificadors de les polítiques educatives que havien estat molt influïts per les teories constructivistes de l’aprenentatge i per l’experiència d’aquestes pràctiques pedagògiques a països com Anglaterra[156]”.

Igualment, la política educativa finlandesa cada cop va inspirar-se més en les teories i pràctiques pedagògiques progressistes, que als Estats Units s’havien començat a aplicar a principis del segle XX[157]. La influència d’aquestes idees va estendre’s al NBE i es van començar a promoure pràctiques d’individualització de l’aprenentatge -que ja s’havien incorporat prèviament al model de Suècia, de “l’aprenentatge pel teu propi treball”- i al currículum de 1994, en el qual ja s’emfasitzaven els enfocaments constructivistes[158]. Tal i com el Dr. Sahlberg va destacar, “el currículum nacional de 1994 incloïa el requisit que totes les escoles dissenyessin el seu propi currículum d’una faisó que enfortís l’ensenyament i l’aprenentatge segons les idees educatives constructivistes[159]“. En general, doncs, la seva valoració i la del professor Berry sembla que coincideixen: “Les directrius de la política educativa finlandesa i els criteris del currículum nacional, comminaven els docents a cercar alternatives al mètode tradicional d’aprenentatge centrades en el professor[160]”.

Les idees constructivistes van anar així guanyant pes i presència, tant pel que fa a la formació del professorat com a les pràctiques durant aquest mateix període[161], cosa que ha havia remarcat el director d’una de les escoles més prestigioses d’Hèlsinki: “Les noves idees es van imposar en el formació dels docents a principis dels noranta, o fins i tot potser a finals dels vuitanta, quan es va començar a parlar de constructivisme”.

Tot i que els canvis en la formació del professorat van poder afectar també els docents més veterans, el més lògic era que les transformacions més significatives arribessin a mesura que aquests s'anessin jubilant[162]. “Els professors formats als noranta han après els nous mètodes d’ensenyament”, va afirmar un director partidari d’aquests canvis. Per tant, després del 2000, les coses han canviat força.

Tot tenint present que aconseguir un relleu generacional complet de les plantilles docents porta molt de temps, la idea és que la cosa anirà canviant cada cop més en aquesta direcció, a mesura que vagin accedint els nous docents, que ja hauran estat molt influenciats per les idees de l’educació centrada en l’alumne. “Hi ha actualment una actitud de «coaching» molt arrelada sobre l’ensenyament entre els nous estudiants a professors”, va manifestar Ms. Kupiainen.

En general, doncs, sembla que els professors finlandesos s’han unit finalment als seus col·legues de la resta del món, en aquest viatge cap a un ensenyament centrat en l’alumne, d’ençà els temps en què Finlàndia havia assolit els seus màxims resultats educatius; tot i que sigui impossible demostrar d’una manera concloent en quina mesura els canvis de metodologia del professorat hauran tingut a veure amb els resultats posteriors. Això no obstant, i atenent a les evidències observades a partir de les investigacions dutes a terme, el fet que, efectivament, hagin canviat, ens suggereix que pot ser certament una de les raons del declivi finlandès. La creixent diversitat de mètodes pedagògics expressats en el currículum nacional de 1994 sembla que s’està materialitzant precisament ara, i els estudis ens indiquen que pot haver tingut efectes indesitjats en el rendiment dels alumnes.

Un recorregut que, d’altra banda, tampoc ens hauria de sorprendre massa, com a mínim a la vista de la tendència uniforme cap als mètodes pedagògics centrats en l’alumne que són avui en dia dominants al món occidental. Més aviat el que ens hauria de sorprendre, en tot cas, és que els professors finlandesos es resistissin durant tant de temps a imbuir-se d’aquest nou esperit dels temps, propi dels experts educatius i dels més destacats dissenyadors de polítiques educatives.

Sobre les raons només en podem especular, però es possible que estiguin connectades amb el vell sistema centralitzat, la persistència de cultura de l’autoritat, la idea de la missió històrica del professorat i l’estricta formació rebuda, que havia format professors poc conformistes, molt competents i exigents, que van rebutjar aplicar les idees pedagògiques del establishment en uns temps, a finals dels noranta, en què tenien l’autonomia que els capacitava per a refusar-les.

Jo no m’ho passava bé a l’escola. Hom hauria de passar-ho bé a l’escola. Cal doncs canviar els mètodes tradicionals.

És també important remarcar els vincles entre els canvis culturals i la pèrdua d’autoritat a les escoles i a l’ensenyament. Els mètodes autoritaris no es veuen avui viables ni encaixen en una societat postindustrial en la qual els alumnes cada cop es tornen menys servils i obedients.

“Els mètodes pedagògics estan canviant per la senzilla raó que avui ja no serveixen per controlar l’aula”, afirmà el professor Simola. “Si el professor pot ensenyar ex càtedra, és certament molt efectiu. Històricament ha estat possible fer-ho a Finlàndia, però ara ja no ho és”. En termes similars s’expressava Ms. Kupiainen, “quan el món, en general, era més autoritari, els alumnes acceptaven més fàcilment l’autoritat dels professors”.

Nogensmenys, es fa difícil de vegades separar l’inevitable del desitjable. La majoria dels experts entrevistats, incloent-hi els més escèptics sobre els nous mètodes, van destacar també que l’ensenyament ha de canviar, molt freqüentment adduint la discordança entre què i com s’ensenya a les escoles, d’una banda, i un món canviat a fora d’elles, de l’altra.

“Hem d’assumir que la vella escola està morta”, va sentenciar vehementment un professor radical. “Necessitem individualitzar l’aprenentatge i utilitzar mètodes que siguin visibles i en sintonia amb la realitat de fora de l’escola. És la idea del que es coneix com «escola invertida» (flipped clasroom). Inverteixes la classe ensenyant menys, però s’hi aprèn més.

Aquest professor no estava sol. De fet, tots els entrevistats estaven d’acord que l’escola havia de canviar per mantenir l’interès dels alumnes i assegurar que continuïn aprenent. Des d’aquest punt de vista, una cultura individualitzada no necessita tanta autoritat, però sí que necessita més mètodes d’ensenyament particularitzats, cosa que pot explicar l’auge actual d’aquests mètodes en general. “En certa manera, els mètodes constructivistes han emergit, probablement, per relacionar el que passa a les escoles amb la societat exterior”, va dir Ms. Kupiainen.

També és versemblant que els professors i legisladors estiguin ells mateixos influenciats pels canvis culturals i, probablement, pensin que la joventut no hauria de sofrir el mateix entorn autoritari que ells van patir a l’escola. “La lògica és: no m’ho vaig passar bé a l’escola. Hom hauria de passar-ho bé a l’escola. Per tant, els vells mètodes s’han d’abandonar”, va dir el professor Scheinin en relació amb aquest debat sobre l’educació a Finlàndia.

Potser també sigui aquesta la raó per la qual l’entorn autoritari s’ha anat suavitzant al llarg de les darreres dècades. Entre 1994 i 2010, la mitjana d’alumnes de parla finesa d’11, 13 i 15 anys que, es manifestaven partidaris que els professors s’interessin per les seves vides, es va incrementar d’un 18% a un 32%, mentre que els que no hi estaven d’acord van disminuir d’un 39% a un 24%[163]. Un altre estudi també va mostrar que, entre 1991 i 1995[164], en general, les relacions dels alumnes de 14 anys amb els seus professors van millorar. Sembla que l’ambient gèlid que havia caracteritzat l’escola finlandesa s’ha anat fonent durant les últimes dècades; un procés que és possible que s’acceleri més de cara al futur, ja que “els desitjos i les percepcions dels alumnes hauran de ser tinguts en compte a... la reforma del nou currículum central nacional[165]”. Que en el nou currículum estigui estipulat que els professors hauran d’escollir els mètodes de treball prèvia consulta als alumnes, és un exemple suficientment indicatiu al respecte[166].

Així doncs, és difícil saber si els canvis socials estan forçant el canvi de les pràctiques dels professors i de l’entorn escolar, o si, a l’inrevés, el primer és un pretext metonímic per justificar el segon. En qualsevol cas, ambdues instàncies, la societat i l’escola, semblen haver canviat ensems d’una faisó que podria ser perjudicial per a l’èxit escolar dels alumnes, tot reflectint en general el model dominant als països occidentals i, tal vegada molt particularment, als països nòrdics.

6.- LLIÇONS DE FINLÀNDIA?

Des que la publicació dels primers resultats PISA van catapultar el sistema educatiu finlandès a la fama mundial, els legisladors i experts educatius han estat intentant entendre quines lliçons se’n poden extreure. Més que no pas altra cosa, tal vegada s’hagi volgut veure Finlàndia com el model per excel·lència, per part dels contraris a una reforma escolar de mercat, competitiva i fonamentada en la rendició de comptes, alhora que era admirat per l’alt estatus dels docents i per la reputació del seu exigent sistema de formació del professorat.

Però, un cop els resultats del país han començat a davallar, aquestes explicacions resulten molt menys convincents. En realitat, i tal com s’ha mostrat en aquesta monografia, les raons més esteses sobre l’auge de Finlàndia no aguanten l’anàlisi. Les dades no els donen suport i, sobretot, queda molt clar que les millores van començar molt abans que les polítiques adduïdes haguessin ni tan sols estat introduïdes.

Si els canvis socials i els processos històrics han estat crucials per a l’ascens de Finlàndia i per a la seva posterior caiguda, aleshores hauríem de ser molt cautelosos abans d’intentar extreure’n lliçons específiques. Per exemple, l’èmfasi en els professors altament qualificats i amb un important prestigi social, tal vegada no sigui una dada rellevant per als polítics d’altres països, a menys que se’ls digui també com s’assoleix aquest objectiu amb els mitjans de què disposin. Perquè tot i que la qualitat i l’estatus dels professors a Finlàndia sigui remarcablement alt, més aviat sembla que hagi estat l’efecte d’una combinació de factors sòcio-històrics inèdita, i no pas un efecte de les polítiques educatives. De fet, això és igualment aplicable a la majoria d’explicacions que s’han donat sobre els resultats obtinguts pels alumnes finlandesos al llarg d’aquesta investigació.

Així doncs, què és el que poden aprendre els altres països –si és que hi ha res a aprendre- de l’estudi de la trajectòria dels resultats dels finlandesos? En general, la lliçó política més important és el perill de desterrar l’autoritat de les escoles i bandejar l’ensenyament centrat en els coneixements, controlat i dirigit pel professor. Com seria el cas d’Anglaterra, on els mètodes centrats en l’alumne porten dècades de vigència, tal i com està degudament documentat, tant pel que fa a la formació del professorat, com a l’ortodòxia de l’Ofsted[167] –Office for Standards in Education-. En realitat, i també irònicament, fou en gran mesura el desplegament d’aquestes idees el que va inspirar les reformes finlandeses dels noranta, actualment vigents a la praxi quotidiana de les seves escoles.

Tanmateix, com ja s’ha ressaltat en aquest treball, la història de Finlàndia confirma les evidències creixents en el sentit que els mètodes centrats en l’alumne i un entorns escolar menys estructurat són, en general, perjudicials per als rendiments cognitius. Durant dècades, els professors finlandesos van ser tradicionalistes en els seu enfocament, tot reforçant així una cultura escolar jeràrquica. Però, atès que és molt difícil desentendre’s dels canvis socials, es va optar per un canvi cap a mètodes menys estructurats i per una escola amb menys autoritat. És molt possible que aquesta hagi estat la causa que ha produït el recent declivi finlandès.

També s’ha plantejat des de nombroses instàncies que la postindustrialització fa que la pedagogia dominada pel professor, així com altres aspectes de l’educació fonamentada en l’autoritat, sigui avui en dia anacrònica, perquè els mètodes dels professors i l’organització de l’escola, en general, han de seguir un camí en sintonia amb la societat. I si la societat és avui en dia menys favorable a l’autoritat i a l’obediència, i més a la llibertat i a la independència, doncs aleshores, prosseguiria l’argument, ja sabem el que toca.

Però com ja va senyalar Hanna Arendt fa seixanta anys, això és una fal·làcia[168]. Les escoles no han de ser un microcosmos ni una mimètica projecció del món exterior. Són institucions que, se suposa, han de preparar els alumnes per a aquest món. Els alumnes no són ciutadans adults i no haurien de ser tractats com si ho fossin. Per tant, encara que la societat estigui evolucionant cap a un sistema menys autoritari i més independent, això no significa que les escoles hagin de seguir aquesta tendència.

Realment, hom podria argumentar perfectament que això fa precisament que sigui encara més necessari que les escoles retinguin algun tipus d’autoritat, per tal d’assegurar que els alumnes acceptin la institució escolar. Si aquest fos el cas, el canvi de mètodes i la remoció de l’autoritat poden, de fet, haver contribuït al declivi de l’acceptació de la institució escolar, tot generant un efecte contrari al que es pretenia.

Per a comprendre el perquè de tot això, cal recórrer a la tensió clàssica entre els individus, que anhelen la llibertat, i les civilitzacions, que requereixen d’obediència. Una contraposició que ja va identificar Sigmund Freud al “Malestar en la Cultura”[169]. Un tipus de tensió que se resol, segons Freud, en la interiorització de la societat i de les seves regles per part de l’individu, que, al seu torn, produeix culpabilitat i efectes perllongats de descontentament; un mecanisme autoregulador que serveis per assegurar que l’ordre es mantingui.

Les escoles són, fonamentalment, institucions de socialització, i els professors han actuat històricament com autoritats que han fornit els carreus de les regles de comportament dels alumnes. Però si els professor es converteixen en un actor sense protagonisme, tampoc hi haurà aleshores cap autoritat que interioritzar, la qual cosa es reflectiria en un comportament més indisciplinat i de rebuig del rol tradicional del professor. Al capdavall, si els adults no es comporten com autoritats, què ens ha de fer pensar que els alumnes els hi haurien de veure?

En el costat positiu, se suposa que menys autoritat i més llibertat significaria menys descontentament. No és doncs estrany que l’erradicació de l’autoritat i el declivi dels resultats hagin vingut acompanyats d’una millora de l’ambient escolar a Finlàndia. Una idea que també d’empara en una recent investigació, segon la qual l’escola progressista és bona per a crear capital social, tot millorant la creença dels alumnes en la cooperació amb els professors[170]. Un altre estudi ens indica que aquest mètodes poden també ser bons per a millorar les competències de raonament dels alumnes[171]. Si bé fan falta encara més estudis en aquest sentit abans de poder-ne extreure conclusions sòlides, podria, si més no, estar-nos indicant el possible camí intermedi entre els dos mètodes d’ensenyament que, en qualsevol cas, és important reconèixer.

Tanmateix, és un fet contrastat que els mètodes d’ensenyament progressistes són perjudicials per als rendiments cognitius. I en comptes de deixar-se portar per la tendència (beneficiosa) de la llibertat en la societat, fóra probablement molt millor que les escoles mantinguessin la calma i no oblidessin que el treball és el més efectiu en allò que li pertoca.

Això no obstant, i molt especialment, les dificultats a l’hora d’identificar els factors que van causar els canvis en els rendiments escolars dels alumnes finlandesos entre els segles XX i XXI, no es poden negligir. Això inclou també les conclusions d’aquest treball. La manca d’evidència directa ha d’acceptar-se i mai no s’hauria de buscar cap certesa absoluta. Però les evidències mostrades aquí sí que són, en canvi, suficients per a desmentir moltes de les explicacions i suposades lliçons que s’ha volgut extreure de Finlàndia, alhora que aporten un nou punt de partida, des del qual s’hauria de començar a investigar.

EPÍLEG A L’EDICIÓ CATALANA

Quan es va publicar aquest llibre, ja fa quasi vuit anys, encara feia relativament poc temps que Finlàndia havia iniciat el seu declivi educatiu. La societat finlandesa s’estava adaptant culturalment a la radical transformació econòmica que havia experimentat durant la segona meitat del segle XX. I després de dècades amb les elits del país maldant per aconseguir-ho, la revolució pedagògica progressista havia finalment penetrat a les aules. Conseqüentment, els resultats de Finlàndia estaven decaient.

D’aleshores ençà, aquesta tendència ha seguit in crescendo. Per exemple, aproximadament un any després de la publicació d’aquest treball, Finlàndia va començar a aplicar un nou currículum encara més dirigit cap a la pedagogia de l’aprenentatge centrat en l’alumne i en donar-li més influència en el funcionament de l’aula i a l’entorn de l’escola en general.

No ens ha de sorprendre, doncs, que els resultats de Finlàndia hagin seguit davallant després de la publicació d’aquest monogràfic. Talment la caiguda a PISA ha estat de 37 punts de mitjana –diferència equivalent a més d’un curs escolar-. Malgrat que el país segueixi obtenint bons resultats vist des del context internacional, ja no és ni de bon tros el que fou a començaments del segle XXI.

Una prova d’això és que Finlàndia obté actualment resultats similars als de la seva veïna, Suècia, que, en canvi, ha millorat substantivament els resultats dels seus alumnes nadius al llarg dels darrers 10 anys. Suècia havia estat durant molt de temps la ventafocs educativa dels informes internacionals, des que va començar a declinar als anys noranta i fins més o menys, la primera dècada del segle XXI. Però tal vegada com a conseqüència de les reformes que es van començar a aplicar cap al 2010 –amb un nou currículum nacional més exigent i centrat en el coneixement, amb exàmens nacionals (externs) i metodologies docents més tradicionals- els alumnes nadius-immigrants a Suècia obtenen actualment els mateixos resultats que llurs corresponents finlandesos.

En qualsevol cas, és evident que Finlàndia ha perdut l’estatus de prima donna educativa de què gaudia entre els països nòrdics. Avui en dia, qui estigui interessat en conèixer i visitar sistemes educatius d’èxit internacional, gairebé amb tota seguretat que no anirà a Helsinki, sinó molt probablement a Estocolm; fa 10 o 15 anys, això hauria estat impensable.

Així doncs, la trajectòria pedagògica finlandesa i el seu conseqüent declivi en els resultats s’han seguit mantenint molt més enllà de la publicació de ‘Les autèntiques lliçons finlandeses’; hom podria dir, doncs, que això palesa la vigència d’aquest monogràfic en el marc de l’actual debat educatiu. L’evidència és prou clara: tot i estar encara lluny de ser considerada un país amb baixos resultats educatius, Finlàndia ja no és ni de bon tros la superestrella educativa que fou en altres temps. Els legisladors i planificadors educatius d’altres països haurien de prende’n nota i deixar d’intentar emmirallar-se en el sistema educatiu finlandès. Abans que sigui massa tard.

Gabriel Heller Sahlgren

NOTES

Notas

[←1]

Llevat que s’indiqui el contrari, totes les cites d’aquesta monografia s’han obtingut de les entrevistes realitzades per l’autor el setembre de 2014, durant la seva estada a Finlàndia (Hèlsinki i rodalies).

[←2]

OECD, “PISA 2012 technical report”, Report, OECD, Paris, 2014; OECD, “PISA 2006 technical report”, Report, OECD, Paris, 2009. Atès que l’avaluació estructural només es revisa un cop la materia ha estat el camp principal d’una prova anterior, mitjançant la introducció de nous i diferents tipus de preguntes, fins aleshores no es por fer una comparació de la totalitat de les àrees competencials, de les mitjanes del resultats, ni d’aquests resultats en el temps.

[←3]

OECD and UNESCO, “Literacy skills for the world of tomorrow: further results from PISA 2000”, Report, OECD and UNESCO, Paris, 2003; OECD, “Learning for tomorrow’s world: first results from PISA2003”, Report, OECD, Paris, 2004; OECD, “PISA 2006 science competencies for tomorrow’s world”, Report, OECD, Paris, 2007; OECD, “PISA 2012 technical report”; OECD, “PISA 2006 technical report”. No hi va haver canvis de lectoescriptura en cap cicle fins al 2006 ni en matemàtiques entre 2003 i 2006. Hi va haver una millora en una o dues subescales comparables, en matemàtiques, entre 2000 i 2003, i en ciències en aquest mateix període. No hi va haver millores estadísticament rellevants en ciències entre 2003 i 2006. Atès que el disseny de les proves no es va revisar fins al 2003, els canvis a l’escala de valoració de les mitjanes entre 2000 i 2003 va requerir d’uns procediments més complicats del que ho van ser a partir d’aquest momento. Per tant, s’haurien d’interpretar amb certes precaucions.

[←4]

OECD, “PISA 2006 science competencies for tomorrow’s world”; OECD, “PISA 2012 results: what students know and can do”, Report, OECD, Paris, 2013.

[←5]

Finnbay, “Golden days where Finland’s education a success are over”, 3 December 2013.

[←6]

Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Pierre Foy, and Alka Arora, “TIMSS 2011 international results in mathematics”, Report, TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, 2012; Michael O. Martin, Ina V.S. Mullis, Pierre Foy, and Gabrielle M. Stanco, “TIMSS 2011 international results in science”, Report, TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, 2012.

[←7]

Pel que fa a l’avaluació de les matèries específiques: Raili Hildén and Juhani Rautopuro, “Ruotsin kielen A-oppimäärän oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2013”, Report 2014:1, National Board of Education, Helsinki, 2014; Kati Hirvonen, “Onko laskutaito laskussa? Matematiikan oppimistulokset peruskoulun päättövaiheessa 2011”, Report 2012:4, National Board of Education, Helsinki, 2012; Pirkko Kärnä, Riikka Hakonen, and Jorma Kuusela, “Luonnontieteellinen osaaminen perusopetuksen 9. Luokalla 2011”, Report 2012:2, National Board of Education, Helsinki, 2012; Outi Toropainen, “Utvärdering avläroämnet Finska i den grundläggande utbildningen: inlärningsresultat i finska enligt A-lärokursen och den modersmålsinriktade lärokursen i årskurs 9 våren 2009”, Report 2010:1, National Board of Education, Helsinki, 2010; Eva Tuokko, “Miten ruotsia osataan peruskoulussa? Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen B-oppimäärän oppimistulosten kansallinen arviointi 2008”, Report 2/2009, National Board of Education, Helsinki, 2009.

[←8]

Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen, and Risto Hotulainen, “Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa: Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001”, Department of Teacher of Education Research Report no. 347, Faculty of Behavioural Sciences, University of Helsinki, 2013.

[←9]

Mullis, Martin, Foy, and Arora, “TIMSS 2011 international results in mathematics”; Martin, Mullis, Foy, and Stanco, “TIMSS 2011 international results in science”; OECD, “PISA 2012 results: what students know and can do”.

[←10]

Anu Partanen, ”What Americans keep ignoring about Finland’s school success”, The Atlantic, 29 December 2011; Pasi Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland? New York: Teachers College Press, 2015; Pasi Sahlberg “Why Finland’s schools are top-notch”, CNN International, 6 October 2014; Jukka Sarjala, “Equality and cooperation: Finland’s path to excellence”, American Educator, Spring (2013): 32–36.

[←11]

Sari Pekkala Kerr, Tuomas Pekkarinen, and Roope Uusitalo, “School tracking and development of cognitive kills”, Journal of Labor Economics 31, no. 3 (2013): 577–602.

[←12]

Joel Kivirauma and Kari Ruoho, “Excellence through special education? Lessons from the Finnish school reform”, Review of Education 53 (2007): 283–302; Charles Sabel, AnnaLee Saxenian, Reijo Miettinen, Peer Hull Kristensen, and Jarkko Hautamäki, “Individualized service provision in the new welfare state: lessons from special education in Finland”, Sitra Studies 62, The Finnish Innovation Fund, Helsinki, 2011. Donat que la classificació d’alumnes que reben educación especial no és la mateixa a cada país, es fa difícil establir comparacions fiables, però Kivirauma i Rhuono van mostrar que Dinamarca i Islàndia tenien un índex similar –Finlàndia,(20% el 1990-, tot i que una mica més baix.

[←13]

Lea Kuusilehto-Awale and Tapio Lahtero, “Finnish case of basic education for all – with quality learning outcomes”, Journal of Education and Research 4, no. 1 (2014): 6–23; Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?

[←14]

Samuel E. Abrams, “The children must play”, The New Republic, 28 January 2011; John Crace, “Heaven and Helsinki”, The Guardian, 16 September 2003; Partanen, “What Americans keep ignoring about Finland’s school success”, The Atlantic, 29 December 2011; Diane Ravitch, “Ravitch: Why Finland’s schools are great (by doing what we don’t)”, The Washington Post, 13 October 2011; Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from
educational change in Finland?

[←15]

Pasi Sahlberg, “Education policies for raising student learning: the Finnish approach”, Journal of Education Policy 22, no. 2 (2007): 147– 171; Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?

[←16]

Kuusilehto-Awale and Lahtero, “Finnish case ofbasic education for all – with quality learning outcomes”; Pasi Sahlberg, “The secret to Finland’s success: educating teachers”, Research Brief, Stanford Center for Opportunity Policy in Education, Stanford University, 2010.

[←17]

Abrams, “The children must play”; Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?; Sahlberg, “Why Finland’s schools are top-notch”.

[←18]

Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?; Sahlberg, “Minimalism in educational reform”, Opening address at the 2014 Frankfurt book fair.

[←19]

Pete Henshaw, “The five lessons we can learn from Finland”, Report from Pasi Sahlberg’s House of Commons lecture on 17 May 2012, SecEd, 24 May 2012.

[←20]

Gabriel Heller Sahlgren and Julian Le Grand, “How to get school competition right”, Standpoint, June 2014: 36–37.

[←21]

Ibid; Gabriel Heller Sahlgren, Philip Booth, and Henrik Jordahl, “Pisarapporten säger inget om vad som fungerar väl”, Dagens Nyheter, 13 January 2014.

[←22]

Pekkala Kerr, Pekkarinen, and Uusitalo, “School tracking and development of cognitive skills”.

[←23]

Simon Burgess, Deborah Wilson, and Jack Worth, “A natural experiment in school accountability: the impact of school performance information on pupil progress”, Journal of Public Economics 106 (2013): 57–67.

[←24]

Martin R. West and Ludger Woessmann, “‘Every Catholic in a Catholic school’: historical resistance to state schooling, contemporary school competition, and student achievement across countries”, Economic Journal 120, no. 546 (2014): F229–F255.

[←25]

Per a consultes de bibliografia sobre el tema: Eric A. Hanushek and Ludger Woessmann, “The economics of international differences in educational achievement”, NBER Working Paper no. 15949, National Bureau of Economic Research, 2010.

[←26]

Victor Lavy, “Do differences in schools’ instruction time explain international achievement gaps in math, science, and reading? Evidence from developed and developing countries”, Economic Journal (forthcoming). Aquest efecte també s’incrementa amb l’autonomia de centre en termes de contractació i acomiadament del professorat, fixació de salaris i altres aspectes relacionats amb el pressupost. Curiosament, però, no s’observa cap interacció positiva entre el temps lectiu i l’avaluació curricular amb l’autonomia.

[←27]

Toberg Falch and Marte Rønning, ”Homework assignment and student achievement in OECD countries”, Discussion Paper No. 711, Statistics Norway, 2012; Jan-Eric Gustafsson, “Causal inference in educational effectiveness research: a comparison of three methods to investigate effects of homework on student achievement”, School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice 24, no. 3 (2013): 275–295; Zöe Kuehn and Pedro Landeras, “Study time and scholarly achievement in PISA”, Working Paper 2012-02, Fedea, Madrid.

[←28]

OECD, “Strong performers and successful reformers in education: lessons from PISA for the United States”, Report, OECD, Paris, 2011.

[←29]

Tim Oates, del Cambridge Assessment, ja havia destacat previament aquest aspecto durant el debat que hi va haver a Anglaterra, tot i que a hores d’ara, encara no disposem d’informació sobre els resultats de Finlàndia des de la perspectiva del seu recorregut històric: Tim Oates, “The ’qualifications sledgehammer’: why assessment-led reform has dominated the education landscape”, pp. 28–45 in Tests worth teaching to: incentivising quality in qualifications and accountability, edited by Gabriel Heller Sahlgren. London: CMRE, 2014; Tim Oates, “Why textbooks count”, Policy Paper, Cambridge Assessment, 2014.

[←30]

Jarkko Hautamäki, “How do Finns know? To trust or not to trust teachers’ assigned grades”, Unpublished manuscript, University of Helsinki, 2013; Hannu Simola, “The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education”, pp. 207–223 in The Finnish education mystery: historical and sociological essays on schooling in Finland, edited by Hannu Simola. New York: Routledge, 2015; Erja Vitikka, Leena Krokfors, and Elisa Hurmerinta, “The Finnish national core curriculum: structure and development”, pp. 83–96 in Miracle of education: the principles and practices of teaching and learning in Finnish schools, edited by Hannele Niemi, Auli Toom, and Arto Kallioniemi. Rotterdam: Sense Publishers, 2012.

[←31]

Hautamäki, “How do Finns know? To trust or not to trust teachers’ assigned grades”; Viveca Lindberg and Ragnhild Löfgren, “Vad krävs för godkänt I kemi?”, pp. 114–158 in Kemiundervisning, text och textbruk i inlandssvenska och svenska skolor – en komparativ tvärvetenskaplig studie, edited by Inger Eriksson, Stockholm: Stockholm University Press, 2011; Finnish National Board of Education, “Elevbedömning under gångna årtionden”, Website, Helsinki, 2010; Simola, “The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education”. La informació de les qualificacions per cohorts ha estat també confirmada per la correspondència personal con Jarkko Hautamäki. No hi havia exàmens nacionals per a tot el territori, ni en els temps de la centralització, però sí una escala establerta per a mesurar comparativament les qualificacions. Aquests mesuraments incloïen mostres de test i els informes estandaritzats de les escoles que, d’altra banda, no eren obligatoris.

[←32]

Hannu Simola, “Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissa 1860-luvulta 1990-luvulle”, Research report no. 137, University of Helsinki, 1995. See discussion in Hannu Simola and Risto Rinne “Education politics and contingency: beliefs, status, and trust behind the Finnish PISA miracle”, pp. 225–244 in PISA under examination: changing knowledge, changing tests, and changing schools, edited by Miguel E. Pereyra, Hans-Georg Kotthoff, and Robert Cowen. Rotterdam: Sense Publishers, 2011.

[←33]

Hautamäki, “How do Finns know? To trust or not to trust teachers’ assigned grades”; Oates, “Why textbooks count”; Sabel, Saxenian, Miettinen, Kristensen, and Hautamäki, “Individualized service provision in the new welfare state: lessons from special education in Finland”; Erja Vitikka, Leena Krokfors, and Elisa Hurmerinta, “The Finnish national core curriculum: structure and development”.

[←34]

Sahlberg, “Education policies for raising student learning: the Finnish” approach”, p. 156.

[←35]

Nadir Altinok, Claude Diebolt, and Jean-Luc Demeulemeester, “A new international database on education quality: 1965–2010”, Applied Economics 46, no. 11 (2014): 1212–1247. The database can be accessed at: http://www.beta-umr7522.fr/Datasets?lang=fr. The author of this monograph updated Finland’s results to also include TIMSS 2011 and PISA 2012, based on the methodology described by Dr Altinok in personal email correspondence.

[←36]

J. P. Keeves, “Learning science in a changing world. Cross-national studies of science achievement: 1970 to 1984”, Report, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Hague, 1992.

[←37]

Warwick B. Elley, “How in the world do students read? IEA study ofreading literacy, Report, International Association for the Evaluation ofEducational Achievement (IEA), The Hague, 1992.

[←38]

Gilbert R. Austin and Neville T. Postlethwaite, “Cognitive results based on different ages of entry to school”, Journal of Educational Psychology 66, no. 6 (1974): 857–863.

[←39]

David F. Robitaille, “Achievement comparisons between the first and second IEA studies of mathematics”, Educational Studies in Mathematics 21, no. 5 (1990): 395–414.

[←40]

Edward Dutton and Richard Lynn, “A negative Flynn effect in Finland, 1997–2009, Intelligence 41, no. 6 (2014): 817–820.

[←41]

Tot això va ser confirmat en converses privades amb acadèmics de la Universitat d’Hèlsinki el setembre de 2014, inclosos Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen i Jari Lavonen. Es pot consultat també: Hannele Niemi and Ritva Jakku-Sihvonen, “Teacher education curriculum of secondary school teachers”, Unpublished manuscript, Department of Education, University of Helsinki.

[←42]

El 2002, el 38% dels docents de primària i de secundària elemental tenien menys de 40 anys. Tots eren graduats en secundària superior de principis dels vuitanta endavant, i s’havien educat posteriorment en el nou model de formació del professorat. En qualsevol cas, l’altre 62% s’havia educat encara amb l’antic sistema. És interessant la correlació entre l’inici del declivi i la massiva jubilació dels docents formats sota el model anterior; uns 20.000, de 66.000, entre 2000 y 2010. OECD, “Attracting, developing and retaining effective teachers: country background report for Finland”, Report, OECD, Paris, 2003.

[←43]

Nordisk Ministerråd, “Nordisk skolbarometer. Attityder till skolan år 2000”, Report, TemaNord, Copenhagen, 2001.

[←44]

Eric A. Hanushek, Marc Piopiunik, and Simon Wiederhold, “The value of smarter teachers: international evidence on teacher cognitive skills and student performance”, NBER Working Paper no. 202727, Cambridge, MA, 2014.

[←45]

Satu Uusiautti, Merja Paksuniemi, and Kaarina Määttä, “Changes in teacher profession in Finland during the war years 1939–1945, Review of European Studies 5, no. 1 (2013): 88–98, p. 93.

[←46]

Aimo Halila, Suomen kansakoululaitoksen historia. IV osa: Oppivelvollisuuskoulu vuosina 1921–1939, Helsinki: WSOY, 1950, p.296. See Hannu Simola, “Educational science, the state, and teachers: forming the corporate regulation of teacher education in Finland”, pp. 69–94 in The Finnish education mystery: historical and sociological essays on schooling in Finland, edited by Hannu Simola. New York: Routledge, 2015.

[←47]

Max Engman, “Finns and Swedes in Finland”, pp. 179–216, in Ethnicity and nation building in the Nordic World, edited by Sven Tägil. Hong Kong: Southern Illinois University Press, 1995; Jouni Häkli, “Finland”, pp. 597–608 in Nations and nationalism: a global historical overview, edited by Guntram H. Herb and David H. Kaplan. Santa Barbara: ABC-CLIO Inc.

[←48]

Per aprofundir en aquestes qüestions: Jouni Häkli, “Finland”; Pälvi Rantala, “’Chapters’ of progress – the case of the village idiot”, pp. 33–48 in Progress or perish: Northern perspectives on social change, edited by Aini Linjakumpu and Sandra Wallenius-Korkalo. Burlington, VT: Ashate Publishing, 2010; Jussi Välimaa, “Private and public intellectuals in Finland”, pp. 185–208 in The social role of higher education: comparative perspectives, edited by Ken Kempner and William G. Tierney. New York: Garland Publishing, 1996.

[←49]

De fet, per causa de les varietats ortogràfiques i sintàctiques, així com les diferències en el vocabulari bàsic, el finès no va ser una llengua escrita normativitzada i prou avançada, per al que es requeria d’ella, fins a la segona metitat del segle XIX – el punt d’inflexió entre el finès antic i el modern se situa als voltants de 1870-. Això significa, òbviament, que hi va haver molt poques publicacions literaria en finès durant la primera part del segle XIX. Entre 1809 i 1855 es van publicar només 425 llibres. Engman, Finns and Swedes in Finland, pp. 188–189.

[←50]

Pauli Arola, “Aiming to create good citizens: the debates of the Finnish parliament concerning citizenship education in our schools, 1917 to 1924”, Theoria et Praxis 1, no. 1 (2004): 131-134; Merja Paksuniemi, Satu Uusiautti, and Kaarina Määttä, “Teacher education in Finland during the war years, 1939–45”, War & Society 5, no. 1 (2014): 12–25; Uusiautti, Paksuniemi, and Määttä, “Changes in teacher profession in Finland during the war years 1939–1945”.

[←51]

Timo Myllyntaus, “Education in the making of modern Finland,pp. 153–171 in Education and economic development since the industrial revolution, edited by Gabriel Tortella. Valencia: Generalitat Valenciana, 1990.

[←52]

Ibid., p. 160; Yrjö-Paavo Häyrynen and Jarkko Hautamäki, Människans bildbarhet och utbildningspolitiken – en utbildningshistorisk, inlärningspsykologisk och samhällspolitisk analys. Stockholm: Wahlström & Widstrand, 1976, p. 98. Véase también: Toni Saarivirta, Why not the best schools? The Finland report. Camberwell: ACER Press, 2008.

[←53]

Simola and Rinne, “Education politics and contingency: beliefs, status, and trust behind the Finnish PISA miracle”.

[←54]

Myllyntaus, “Education in the making of modern Finland”, p. 160.

[←55]

Hannele Niemi, “The societal factors contributing to education and schooling in Finland”, pp. 19–38 in Miracle of education: the principles and practices of teaching and learning in Finnish schools, edited by Hannele Niemi, Auli Toom, and Arto Kallioniemi. Rotterdam: Sense Publishers, 2012, p. 21.

[←56]

Välimaa, “Private and public intellectuals in Finland”.

[←57]

Uusiautti, Paksuniemi, and Määttä, “Changes in teacher profession in Finland during the war years 1939–1945”, p. 93.

[←58]

CIA, “Finlandization in action: Helsinki’s experience with Moscow”, Intelligence Report no. 0059/72, Washington DC, 1972.

[←59]

Uusiautti, Paksuniemi, and Määttä, “Changes in teacher profession in Finland during the war years 1939–1945”.

[←60]

Myllyntaus, “Education in the making of modern Finland”; Kaarina Määttä and Merja Paksuniemi, “At the roots of the pedagogy of Finnish teacher training: practicum as a core of teacher training in teacher college of Tornio in the 1920s” International Journal of Education Administration and Policy Studies 3, no. 8 (2011): 121–128; Paksuniemi, Uusiautti, and Määttä, “Teacher education in Finland during the war years, 1939–45”; Uusiautti, Paksuniemi, and Määttä, “Changes in teacher profession in Finland during the war years 1939–1945”.

[←61]

Merja Paksuniemi, “Teacher education in Finland: what are Finnish teachers made of?”, Blog post, 25 November 2013, Edutopia.

[←62]

Merja Paksuniemi, Kaarina Määttä, and Satu Uusiautti, “Discipline, decency, and teetotalism at early-1900’s teacher training colleges in northern Finland”, Case Studies Journal no. 1 (2013): 1-14; Uusiautti, Paksuniemi, and Määttä, ”Changes in teacher profession in Finland during the war years 1939–1945”.

[←63]

Fjalar Finnäs, “Finlandssvenskarna 2012: en statistisk rapport”, Report, Folktinget, Helsinki, 2013.

[←64]

Està clar quela majoria de finlandesos eren grangers, treballadors i pescadors, que mai van formar part de les elits. Però sí que és significatu, en qualsevol cas, que les elits eren de parla sueca. En migrar de les zones rurals a les urbanes, van ocupar posicions més elevades en el mercat laboral, com ara treballadors qualificats, capataços i oficinistes, en una proporció molt superior que la población de parla finesa. Des de principis del segle XX, la diferencia més rellevant entre amdós grups era la sobre representació de la minoría sueca entre les classes mitjanes. També és interessant que ales zones costaneres, on hi vivía la major part de la minoría sueca, eren més similars genèticament als suecs de Suècia:: Erik Allardt, “Bilingualism in Finland: the position of Swedish as a minority language”, pp. 79–96 in Language policy and national unity, edited by William R. Beer and James E. Jacob. Totowa, NJ: Rowman & Allanheld, 1985; Engman, “Finns and Swedes in Finland”; Maria von Kraemer, “Finländarnas gener härstammar från flera håll”, Svenska Yle, 23 October 2010.

[←65]

Peter Sjöholm, “HS: Många finlandssvenskar i börsstyrelserna”, Svenska Yle, 29 August 2011.

[←66]

Jussi Karhunen and Matti Keloharju, “Shareownership in Finland 2000”, Finnish Journal of Business Economics 50 (2001): 188–226.

[←67]

Jan Saarela, “Wealth in two ethnic groups: the role of internal migration background”, Finnish Yearbook of Population Research 42 (2006): 43–64.

[←68]

Fjalar Finnäs, “Social integration, heterogeneity, and divorce: the case of the Swedish-speaking population in Finland”, Acta Sociologica 40, no. 3 (1997): 263–277; “Finlandssvenskarna 2012: en statistisk rapport”; Seppo Koskinen and Tuija Martelin, “Why is mortality low among the Swedish-speaking minority in Finland?”, Yearbook of Population Research in Finland 39 (2003): 15–31; Jan Saarela and Fjalar Finnäs, “Can the low unemployment rate of Swedish speakers in Finland be attributed to structural factors?”, Journal of Socio-Economics 35, no. 3 (2006): 498–513.

[←69]

Engman, “Finns and Swedes in Finland”; Susan R. Larson, “Dynamics of change: motivations for Finnish speakers’ choice of a Finland- Swedish education for their children”, PhD dissertation, Graduate school of education, University of Berkeley, CA, 2008; Juhani Paasivarta, Finland and Europe: the period of autonomy & the international crises 1808–1914. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1981; Pasi Saukkonen, “The Finnish paradox: language and politics in Finland”, Online Working Paper No. 5, RECODE, Helsinki, 2012; Eric Solsten and Sandra W. Meditz, Finland: a country study. Washington, DC: GPO, 1988.

[←70]

Axel Lille, “Vår framtid”, in Svenskt i Finland: ställning och strävanden. Helsinki: Svenska Studenters Partidelegation, 1914, p. 191.

[←71]

Allardt, “Bilingualism in Finland: the position of Swedish as a minority language”.

[←72]

Larson, “Dynamics of change: motivations for Finnish speakers’ choice of a Finland-Swedish education for their children”.

[←73]

Allardt, “Bilingualism in Finland: the position of Swedish as a minority language”; Sahlberg, Finnish Lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?

[←74]

Spiegel Online, “Finland’s language war: nationalists seek end to mandatory Swedish lessons”, SpiegelOnline, 26 August 2013.

[←75]

S’ha debatut molt si la minoría sueca segueix sent una nacionalitat separada, o si més aviat constituiría un grup ètnic. Des del punt de vista legal, està clar que són una nacionalitat separada, en igualtat de drets lingüístics, culturals i socials amb els finesos, tal i com estableix la constitució i la llei de llengües. És també indiari de la seva identitat separada que, tradicionalent, hagin preferit el terme «Finlander» (finländare), per referir-se a la totalitat de la ciutadania del territorio, amb independència de la llengua que facin servir, i els termes «Finland Swede» (suec de la tierra de Finlandia) i «finés» (finne), a l’hora de referir-se a cadascuna de les dues comunitats. Per a més informació: Anne-Marie Ivars, “Swedish in Finland in the 19th century”, pp. 1476–1482 in The Nordic languages: an international handbook of the history of the North Germanic languages. Volume 2. Berlin: de Gruyter, 2005; Karmela Liebkind, Marika Tandefelt, and Tom Moring, “Introduction: why a special issue on the Swedish-speaking Finns”, International Journal of Sociology of Languages (2007), no. 187-188: 1–11, 2007; Tore Modeen, “The cultural rights of the Swedish ethnic group in Finland”, Europa Ethnica, 56, no. 3-4: 135–145, 1999. Matti Similä, “Immigrants and minorities in Finland: problems and challenges”, pp. 97–112 in Immigration in Europe: issues, policies, and case studies, edited by David Turton and Julia González. Bilbao: Deusto University Press; Svenskfinland.fi, “Who are the Finland-Swedes?”, Website, Luckan, 2010.

[←76]

Johan Svenlin, “Klart lägre tröskel att bli lärare på svenska”, Hufvudstadsbladet, 11 June 2011. És interessant que l’únic col·legi masculí per a professors de la minoría sueca, a Nykarleby, que el seu corresponent femení a Ekenäs, tingués una mitjana d’acceptació d’aspirants del 55% entre 1945 i 1957. De totes maneres, això no es pot comparar amb les xifres actuals, fonamentalment perquè a l’antic sistema educatiu moltes menys persones eren elegibles, per una mena de censitarisme cultural. Per amés información: Erik Birck, Nykarleby stads historia del III. Nykarleby: Nykarleby stads förlag, 1988.

[←77]

El fet que la formació per a ser professor de la minoria sueca només es pugui adquirir a l’Åbo Akademi University’s campus, a Vaasa, tal vegada pugui have contribuït al fet que hi hagués menys sol·licituds, però no serveix per explicar gaire cosa més. El nivell d’admissió d’aspirants a la Universidat de Lapland, de mida similar, però geogràficament molt més allunyada, era només del 17% entre el 2000 i el 2009, malgrat que la llunyania geográfica la situés en una posición poc competitiva en comparació a d’altres centres finesos anàlegs. L’anterior, en cambio, es l’única per a la minoría sueca de tot el país: Joni Kyheröinen, “Bara hälften av klasslärarplatserna fylldes”, Svenska Yle, 8 October 2014; Svenlin, “Klart lägre tröskel att bli lärare på svenska”; Åsa Thodén, “Grönt ljus för klasslärarutbildning i Helsingfors”, Hufvudstadsbladet, 5 March 2015.

[←78]

OECD, “Learning for tomorrow’s world: first results from PISA 2003”; OECD, “PISA 2006. Volume 2: data”, Report, OECD, 2007; Sataya Brink, Kari Nissinen, and Jouni Vettenranta, “Equity and excellence: evidence for policy formulation to reduce the difference in PISA performance between Swedish speaking and Finnish speaking students in Finland”, Report no. 47, Finnish Institute of Educational Research, University of Jyväskylä, 2013.

[←79]

Brink, Nissinen, and Vettenranta, “Equity and excellence: evidence for policy formulation to reduce the ifference in PISA performance between Swedish speaking and Finnish speaking students in Finland”. Similarly, the authors show that the absolute share of certified teachers is about 10 percentage points lower in Swedish-speaking schools.

[←80]

Citat a: Peter Sjöholm, Johan Gullmets, and Eva Koskinen, “Enklare väg till katedern på svenska”, Svenska Yle, 3 December 2013.

[←81]

Hi ha diferències significatives en la manera d’enfocar la qüestió dels estudis elegits per ambdós grups. Entre 2003 i 2005, la mitjana de graduats en secundària superior que optaven per seguir estudis univesitaris d’economia, humanitatss, ciències socials i dret, era del 58%. Entre los graduats finesos era, en canvi, del 38%. Erik Geber and Catharina Lojander-Visapää, “De svenska gymnasierna i Finland: en lägesanalys”, Report, National Board ofEducation, Helsinki, 2007.

[←82]

Heidi Harju-Luukkainen and Kari Nissinen, “15-åriga elevers resultatnivå i PISA 2009-undersökningen”, Report, Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä, 2011. See also: Brink, Nissinen, and Vettenranta, “Equity and excellence: evidence for policy formulation to reduce the difference in PISA performance between Swedish speaking and Finnish speaking students in Finland”; Viking Brunell and Pirjo Linnakylä, “Swedish speakers’ literacy in the Finnish society”, Journal of Reading 37, no. 5 (1994): 368–375; Jouni Välijärvi, Pirjo Linnakylä, Pekka Kupari, Pasi Reinikainen, and Inga Arffman, “De finländska framgångarna i PISA – några orsaker: PISA 2000”, Report, Institute for Educational Research, University of Jyväskylä, 2003; Jouni Välijärvi, Pekka Kupari, Pirjo Linnakylä, Pasi Reinikainen, Sari Sulkunen, Jukka Törnros, and Inga Arffman, “The Finnish success in PISA – and some reasons behind it: PISA 2003”, Report, Institute for Educational Research, University of yväskylä, 2007.

[←83]

Heidi Harju-Luukkainen, Kari Nissinen, Sofia Stolt, and Jouni Vettenranta, “PISA 2012: resultatnivån i de svenskspråkiga skolorna i Finland”, Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä, 2014.

[←84]

Jan Hellgren, “Modersmål och litteratur i årskurs 9: en utvärdering av inlärningsresultat i modersmål och litteratur i årskurs 9 våren 2010”, Report 2011:1, National Board of Education, Helsinki, 2011; Hirvonen, “Onko laskutaito laskussa? Matematiikan oppimistulokset peruskoulun päättövaiheessa 2011”; Kärnä, Hakonen, and Kuusela, “Luonnontieteellinen osaaminen perusopetuksen 9. Luokalla 2011”; Najat Oukraim-Soivio and Jorma Kuusela, “Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011”, Report 2012:3, National Board of Education, Helsinki, 2012; Juhani Rautopuro (ed.), “Hyödyllinen pakkolasku: matematiikan oppimistulokset peruskoulun päättövaiheessa 2012”, Report 2013:3, National Board of Education, Helsinki, 2013.

[←85]

L Els alumnes d eparla sueca ene millors resultas que els finesos en anglès, alemany i francès, tot i que això no és estrany, atès que l’idioma suec és més proper a aquestes, almenys en comparació amb el finès. Marita Härmälä, Mari Huhtanen, Chris Silverström, Raili Hildén, Juhani, Rautopuro, and Mika Puukko, “Inlärningsresultaten i främmande språk i de svenskspråkiga skolorna 2013”, Report 2014:6, National Board of Education, Helsinki, 2014.

[←86]

A part d’aquesta i d’altres posibles explicacions que més endavant tractarem, també s’ha considerat que el nivell més alt de bilingüisme entre els finlandesos suecs podría ser una explicació. De tote maneres, i deixant a banda els alumnes bilingües, a PISA a penes sumen tres punts més globals, en ciències i lectura, alhora que un punt en matemàtiquess. Sòn diferències massa petites per a tenir significativitat estadística. Una altra hipòtesi seria que hi ha una competitivitat més baixa a la secundària superior entre els finlandesos suecs que entre els finesos. Tot i així, encara que sigui quasi tan difícil demostrar com refutar aquests arguments, a la secundària superior, ambdós grups presenten resultats similars entre els que van començar-la a partir del 2009, la qual cosa seria una evidencia en contra. A més a més, els alumnes de parla sueca sembla que comencen a millorar a un nivell més ràpid que els finesos entre els 9 i els 15 anys, en matemàticas. Si la més baixa competitivitat a la secundària superior fos una explicació, el lògic hauria estat esperar l’efecte contrari. Harju-Luukkainen and Nissinen, “15-åriga elevers resultatnivå i PISA 2009-undersökningen”; Jari Metsämuuronen, “Perusopetuksen matematiikanen oppimistulosten pitkittäisarviointi vuosina 2005–2012”, Report 2013:4, National Board of Education, Helsinki, 2013; Michael Uljens, “Om studentexamensproven 2012 och inträdespoäng till finska och svenska gymnasier i Finland”, Unpublished manuscript, Åbo Akademi University, Vaasa.

[←87]

Simola and Rinne, “Education politics and contingency: beliefs, status, and trust behind the Finnish PISA miracle”.

[←88]

Les dades sobre el PIB per cápita han estat obtingudes a través de Maddison Project: http://www.ggdc.net/maddison/maddison-project/data.htm. Jutta Bolt and Jan Luiten van Zanden, “The first update of the Maddison Project: re-estimating growth before 1820. Maddison Project Working Paper 4, 2013.

[←89]

Solsten and Meditz, Finland: a country study.

[←90]

Olli Kultalahti, “Internal migration and specialising labour markets in Finland”, Finnish Yearbook of Population Research 37 (2001): 103–125.

[←91]

Simola and Rinne, “Education politics and contingency: beliefs, status, and trust behind the Finnish PISA miracle”.

[←92]

Informació aportada per Markus Samanni, Jan Teorell, Staffan Kumlin, Stefan Dahlberg, Bo Rothstein, Sören Holmberg, and Richard Svensson, “The QoG social policy dataset, version 4Apr12”, The Quality of Government Institute, University of Gothenburg, 2012. Variables used: fr_ss and sc_bgi. See Robert J. Franzese, “Political participation, income distribution, and public transfers in developed democracies”, Working Paper, Department of Political Science, University of Michigan, Ann Arbor, 2001; Linda Scruggs and James P. Allan, “The material consequences of welfare states: benefit generosity and absolute poverty in 16 OECD countries” Comparative Political Studies 39, no. 7 (2006): 880–904.

[←93]

Assar Lindbeck and Sten Nybeck, “Raising children to work hard: altruism, work norms, and social insurance”, Quarterly Journal of Economics 121, no. 4 (2006): 1473–1503.

[←94]

Phil Cousineau, The painted word: a treasure chest of remarkable words and their origins. Berkley, CA: Cleis Press, 2012; Tuomas Tepora, “’Sisu’: the Finnish for ’stiff upper lip?”, Blog post, Queen Mary University of London, 30 October 2012.

[←95]

Tepora, “’Sisu’: the Finnish for ’stiff upper lip?”

[←96]

Nima Sanandaji, “The surprising ingredients of Swedish success – free markets and social cohesion”, IEA Discussion Paper no. 41, Institute of Economic Affairs, London, 2012.

[←97]

Les xifres s’han calculat amb les dades aportades per l’European Values Study longitudinal data file 1981–2008, Data file version 2.0.0, Gesis Data Archive, Cologne. En no haver-hi dades disponibles de Noruega l’any 2000, les mitjanes del país s’han situar entre 1990-2008 i, en lamesura que en aquest período no es detecten variacions, s’han assignat al 2000.

[←98]

Lindbeck and Nybeck, “Raising children to work hard: altruism, work norms, and social insurance”; Sanandaji, “The surprising ingredients of Swedish success – free markets and social cohesion”.

[←99]

Ibid.; Jean-Baptiste Michau, “Unemployment insurance and cultural transmission: theory and application to European unemployment”, Journal of the European Economic Assoc. 11, no. 6 (2013); 1320–1347.

[←100]

Gerhard Meisenberg and Michael A. Woodley, “Are cognitive differences between countries diminishing? Evidence from TIMSS and PISA”, Intelligence 41, no. 6 (2013): 808–816. De manera semblant, l’autor d’aquest monogràfic va analitzar la relació entre el PIB per càpita i els canvis perioditzats a PISA entre 2003-2012, 2000-2012, i 2006-2012, respectivament. Les estimacions indiquen una relació negativa entre el PIB per cápita inicial i el canvi perioditzat en matemáticas (coefficient: -0.0002, robust s.e.: 0.00004), lectura (coefficient: -0.0001, robust s.e.: 0.00004), i ciències (coefficient: -0.0001, robust s.e.: 0.00004), tot arribant pràcticament als mateixos resultats.

[←101]

Statistics Finland, “Education in Finland: more education for more people”, Website, 12 November 2007.

[←102]

OECD, “Education at a glance: OECD indicators 2002”, Report, OECD, Paris, 2002.

[←103]

Ibid.

[←104]

Meisenberg and. Woodley, “Are cognitive differences between countries diminishing? Evidence from TIMSS and PISA”.

[←105]

OECD, “OECD skills outlook 2013: first results from the survey of adult skills”, Report, OECD, 2013.

[←106]

Samanni, Teorell, Kumlin, Dahlberg, Rothstein, Holmberg, and Richard Svensson, “The QoG social policy dataset, version 4Apr12”. Variable used: sc_bgi.

[←107]

Simola, “The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education”, p. 210.

[←108]

Ibid., p. 209.

[←109]

Richard Lynn and Terence Martin, “National differences for thirtyseven nations in extraversion, neuroticism, psychoticism, and economic, demographic and other correlates”, Personality and Individual Differences 19, no. 3 (1995): 403–406.

[←110]

Tiia Tulviste, Luule Mizera, Boel de Geer, and Marja-Terttu Tryggvason, “A silent Finn, a silent Finno-Ugric, or a silent Nordic? A comparative study of Estonian, Finnish, and Swedish mother-adolescent interactions”, Applied Psycholinguistics 24, no. 2 (2003): 249–265.

[←111]

Statistics Finland’s database “Population according to origin and background country by area 1990–2013”.

[←112]

OECD, “PISA 2012 results: excellence through diversity”, Report, OECD, Paris, 2013.

[←113]

Matti Rautiainen and Pekka Räihä, “Education for democracy: a paper promise? The democratic deficit in Finnish educational culture”, Journal of Social Science Education 11, no. 2 (2012): 8–23.

[←114]

Wolfram Schulz, John Ainley, Julian Fraillon, David Kerr, and Bruno Losito, “ICCS 2009 international report: civic knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary school students in 38 countries”, Report, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Hague, 2010.

[←115]

Päivi Harinen and Juha Halme, “Hyvä, paha koulu: Kouluhyvinvointia hakemassa”, Report, UNICEF, Helsinki, 2012, p. 7.

[←116]

Kirsti Klette, Ingrid Carlgren, Jens Rasmussen, and Hannu Simola (eds.), “Restructuring Nordic teachers: analyses of interviews with Danish, Finnish, Swedish, and Norwegian teachers”, Report no. 3, Institute of Educational Research, University of Oslo, 2002.

[←117]

Pirjo Linnakylä and Viking Brunell, “Quality of life in the Finnish- and Swedish-speaking schools in Finland”, pp. 203–222 in Reading literacy in an international perspective: collected papers from the IEA reading literacy study, edited by Marilyn Binkley, Keith Rust, and Trevor Williams. Washington, DC: US Department of Education, 1996.

[←118]

Määttä and Paksuniemi, “At the roots of the pedagogy of Finnish teacher training: practicum as a core of teacher training in teacher college of Tornio in the 1920s”.

[←119]

Myllyntaus, “Education in the making of modern Finland”, p. 160.

[←120]

Atila Abdulkadiroğlu, Joshua D. Angrist, Peter D. Hull, and Parag A. Pathak, “Charters without lotteries: testing takeovers in New Orleans and Boston”, NBER Working Paper no. 20792, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA, 2014; Joshua D. Angrist, Parag A. Pathak, and Christopher R. Walters, ”Explaining charter school effectiveness”, American Economic Journal: Applied Economics 5, no. 4 (2013): 1–27; Vilsa E. Curto and Roland G. Fryer Jr. “Schools for the poor: evidence from SEED”, Journal of Labor Economics 32, no. 1 (2014): 65– 93; Roland G. Fryer Jr., “Injecting charter school best practices into traditional public schools: evidence from field experiments”, Quarterly Journal of Economics 129, no. 3 (2014): 1355–1407.

[←121]

Viking Brunell, “Klimat och resultat i den finlandssvenska grundskolan –en fördjupad analys av PISA 2003”, Rapport, Svenska kulturfonden, 2003; Harju-Luukkainen and Nissinen, ”15-åriga elevers resultatnivå i PISA 2009-undersökningen”; Harju-Luukkainen, Nissinen, Stolt, and Vettenranta, “PISA 2012: resultatnivån i de svenskspråkiga skolorna i Finland”.

[←122]

Linnakylä and Brunell, ”Quality of life in the Finnish- and Swedishspeaking schools in Finland”.

[←123]

Ibid., p. 214.

[←124]

Määttä and Paksuniemi, “At the roots of the pedagogy of Finnish teacher training: practicum as a core of teacher training in teacher college of Tornio in the 1920s”, p. 126.

[←125]

Alison King, “From sage on the stage to guide on the side”, College Teaching 41, no. 1 (1993): 30–35.

[←126]

Jean-Jacques Rousseau, Emile, or on education. London and Toronto: J.M. Dent & Sons Ltd, 1921.

[←127]

Matti Leiwo, Jorma Kuusinen, Päivi Nykänen, Minna-Ritta Pöyhönen, “Kielellinen vuorovaikutus opetuksessa ja oppimisessa II: peruskoulun luokkakeskustelun määrällisiä ja laadullisia piirteitä”, Report no. 3, Institute for Educational Research, University of Jyväskylä, 1987. See Ingrid Carlgren, Kirsti Klette, Sigurjón Mýrdal, Karsten Schnack, and Hannu Simola, “Changes in Nordic teaching practices: from individualised teaching to the teaching of individuals”, Scandinavian Journal of Educational Research 50, no. 3 (2006): 301–326.

[←128]

Carlgren, Klette, Mýrdal, Schnack, and Simola, “Changes in Nordic teaching practices: from individualised teaching to the teaching of individuals”, p. 314.

[←129]

Nigel Norris, Rita Asplund, Barry MacDonald, John Schostak, and Barbara Zamorski, “An independent evaluation of comprehensive curriculum reform in Finland”, Report, National Board of Education, Helsinki, 1996, p. 29 and p. 85.

[←130]

Kalle Juuti, Jari Lavonen, Anna Uitto, Reijo Byman, Veijo Meisalo, “Science teaching methods preferred by grade 9 students in Finland”, International Journal of Science and Mathematics Education 8, no. 4 (2010): 611–632, p. 619.

[←131]

Lasse Savola, Structures of Finnish and Icelandic Mathematics Lessons”, pp. 519–538 in The first sourcebook on Nordic research in mathematics education, edited by Bharath Sriraman, Christer Bergsten, Simon Goodchild Guðbjörg Pálsdóttir, Bettina Dahl, and Lenni Haapasalo. Charlotte, NC: Information Age, 2010. The quote is from pp. 30–31 in the draft chapter.

[←132]

Paul Andrews, “Finnish mathematics teaching from a reform perspective: a video-based case-study analysis”, Comparative Education Review 57, no. 2 (2013): 189–211.

[←133]

Ann-Sofi Röj-Lindberg, “Active learning of mathematics”, pp. 159–168 in Te rito o teh matauranga: experiential learning for the third millennium, vol. 2, edited by Nina Benton and Richard Benton. Auckland: James Henare Maori Research Centre for the International Consortium for Experiential Learning, 2001.

[←134]

John Hattie, Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge, 2009; John Hattie and Gregory Yates, Visible learning and the science of how we learn. New York: Routledge, 2014.

[←135]

Jan Bietenback, “Teacher practices and cognitive skills”, Labour Economics 30 (2014): 143–153; Victor Lavy, “What makes an effective teacher? Quasi-experimental evidence”, NBER Working Paper no. 16885, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA, 2011; Stephen Machin and Sandra McNally, “The literacy hour”, Journal of Public Economics 92, no. 5–6 (2008): 1441–1462; Guido Schwerdt and Amelie C. Wuppermann, “Is traditional teaching all that bad? A within-student between-subject approach”, Economics of Education Review 30, no. 2 (2011): 365–379.

[←136]

Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, Phillip Merrigan, “The distributional impacts of a universal school reform on mathematical achievements: a natural experiment from Canada”, Economics of Education Review 41 (2014): 137–160.

[←137]

Kjell Granström, “Arbetsformer och dynamik i klassrummet”, pp. 223–245 in Kobran, nallen och majjen: tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning, edited by Staffan Selander. Myndigheten för skolutveckling: Stockholm, 2004.

[←138]

Skolverket, “Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: sammanfattande huvudrapport”, Report, National Board of Education, Stockholm, 2004.

[←139]

Anders Björklund, Peter Fredriksson, Jan-Eric Gustafsson, and Björn Öckert, “Den svenska utbildningspolitiska arbetsmarknadseffeter: vad sager forskningen?”, Report 2010:13, Institute for Evaluation of Labour Market and Education Policy, Uppsala, 2010; Carlgren, Klette, Mýrdal, Schnack, and Simola, “Changes in Nordic teaching practices: from individualised teaching to the teaching of individuals”.

[←140]

Ibid.; Savola, ”Structures of Finnish and Icelandic Mathematics Lessons”.

[←141]

Informació aportada per Jouni Välijärvi per mitjà de correspondencia elecrtrònica.

[←142]

National Center for Education Statistics (http://nces.ed.gov/surveys/pisa/idepisa/).

[←143]

Giorgio Brunello and Lorenzo Rocco, “The effect of immigration on the school performance of natives: cross country evidence using PISA test scores”, Economics of Education Review, 32 (2013): 234–246. The effect is calculated by using the estimates from the web appendix, which include both first- and second-generation immigrants. The marginal effect is 0.202 and the average score among natives in 2006 was 555. This gives us: ((0.202*1.5)/100)*555 = 1.68.

[←144]

Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen, and Risto Hotulainen, “Oppimaan oppiminen peruskoulun päättövaiheessa: Tilanne vuonna 2012 ja muutos vuodesta 2001”.

[←145]

Dades extretes de PISA Database 2000: http://pisa2000.acer.edu.au/ and 2009 https://pisa2009.acer.edu.au/

[←146]

Brunell, “Klimat och resultat i den finlandssvenska grundskolan – en fördjupad analys av PISA 2003”; Harju-Luukkainen and Nissinen,” 15- åriga elevers resultatnivå i PISA 2009-undersökningen”.

[←147]

Maria Gestrin-Hagner, “Finlandssvenska elever struntar i läxorna”, Hufvudstadsbladet, 25 March 2011; Kärnä, Hakonen, and Kuusela “Svenskt sammandrag av rapporten ‘Luonnontieteellinen osaaminen perusopetuksen 9. Luokalla 2011’”.

[←148]

Viking Brunell and Pirjo Linnakylä, “Swedish speakers’ literacy in the Finnish society”, Journal of Reading 37, no. 5 (1994): 368–375; Warwick B. Elley, “How in the world do students read? IEA study of Reading literacy”, Report, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), The Hague, 1992.

[←149]

Harju-Luukkainen and Nissinen, “15-åriga elevers resultatnivå i PISA 2009- undersökningen”; Harju-Luukkainen, Nissinen, Stolt, and Vettenranta, ”PISA 2012: resultatnivån i de svenskspråkiga skolorna i Finland”; OECD, “Learning for tomorrow’s world: first results from PISA 2003”. A PISA 2000, els alumnes finladesos de parla sueca van obtenir 35 punt menys que els seus homòloges (i 3 puntos menys que Suècia), però aquestes comparacions són poc creïbles atesa l’escassa mostra d’alumnes de parla sueca. Välijärvi, Linnakylä, Kupari, Reinikainen, and Arffman, “De finländska framgångarna i PISA – några orsaker: PISA 2000”). A PISA 2003, en canvi, va estar sobre representada, amb l’objectiu de millorar la fiabilitat de les comparatives.

[←150]

Aquestes xifres s’han obtingut de la información aportada per: European Values Study longitudinal data file 1981–2008, Data file version 2.0.0, Gesis Data Archive, Cologne. Els resultats són bàsicament els mateixos si es calcula la mitjana entre els pares, que si es fa entre la totalitat de la población.

.

[←151]

Recentment, una periodista sueca ha observat que les aules finlandeses són considerablement menys jeràrquiques i tradicionals del que se sol pensar a Suècia. Maria Sundén Jelmini, “Få läxor, korta dagar – och ändå i världstopp”, Svenska Dagbladet, 12 de marzo de 2015.

[←152]

Katariina Kämppi, Raili Välimaa, Kristiina Ojala, Jorma Tynjälä, Ilona Haapasalo, Jari Vilberg, and Lasse Kannas, “Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa 1994-2010. WHO-Koululaistutkimus (HBSC-Study)”, Report 2012:8, National Board of Education, Helsinki, 2012.

[←153]

Pasi Sahlberg, “Key drivers of educational performance in Finland”, Keynote speech, International Symposium of the Council of Chiefs of State School Officers, Washington, DC, 27 April, 2010.

[←154]

Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?, p. 198.

[←155]

En sintonía amb això, el registre lingüístic del nou currículum nacional finlandès delata palmàriament les seves dependències constructivistes. Per exemple, s’hi pot llegir que “els fonaments del currículum s’han desenvolupat des d’una perspectiva de l’aprenentatge en què l’alumne hi tingui una participación activa. L’alumne ha de saber com establir els seus objectius i resoldre problemesm, tan pel seu compte com en el treball en equip. El professor haurà d’elegir els seus mètodes consultant-los amb els alumnes i introduint-los en els nous curricula, per tal que siguin més independents i amb els objectius orientats devers l’adopció de les seves pròpies maneres de treballar” (Finnish National Board of Education, “Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014”, Policy document, Helsinki, 2014, p. 14 and p. 30). Una especificación tan explícita, especialmente en lo concerniente al alumno, no aparecía en el currículo naciona de 2004 (Finnish National Board of Education, “Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2004, Policy document, Helsinki, 2004).

[←156]

Graham Vulliamy and Maija-Liisa Nikki, “The comparative context for educational reform in England and Finland”, Paper presented at the British Educational Research Association’s symposium on “A comparative analysis of curriculum change in English and Finnish primary schools: the York-Finnish project”, York, 1997, p. 3.

[←157]

Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?

[←158]

Carlgren, Klette, Mýrdal, Schnack, and Simola, “Changes in Nordic teaching practices: from individualised teaching to the teaching of individuals”; Pasi Sahlberg and John Berry, Small group learning in mathematics: teachers’ and pupils’ ideas about groupwork in school. Turku: Finnish Educational Research Association, 2003.

[←159]

Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?, p. 168.

[←160]

Sahlberg and Berry, Small group learning in mathematics: teachers’ and pupils’ ideas about groupwork in school, p. 26.

[←161]

Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?

[←162]

Això és especialmente rellevant, perquè el tipus de desenvolupament professiona que que s’ofereix a l’abast dels professors en l’actual model descentralitzat, és molt diferent segons de quina escola o de quin ajuntament es tracti. Sahlberg, Finnish lessons 2.0: what can the world learn from educational change in Finland?

[←163]

Kämppi, Välimaa, Ojala, Tynjälä, Haapasalo, Vilberg, and Kannas, “Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja Pohjoismaissa 1994-2010. WHO-Koululaistutkimus (HBSC-Study)”. El mateix indiquen les dades PISA. Per exemple, entre 2000 i 2012, el percentatge d’alumnes de 15 anys que consideraven que els alumnes tenien una bona relació amb els professors, va augmentar d’un 64% fins a un 79%. Altres aspectes van millorar també edurant aquest período. Això no obsatant, alguns canvis força subtils en la formulació de les preguntes fan menys creïbles aquestes comparacions. PISA Database 2000 (http://pisa2000.acer.edu.au/) and 2009 (https://pisa2009.acer.edu.au/).

[←164]

Antero Malin and Pirjo Linnakylä, ”Multilevel modelling in repeated measures of the quality of Finnish school life”, Scandinavian Journal of Educational Research 45, no. 2 (2001): 145–166.

[←165]

Harinen and Halme, “Hyvä, paha koulu: Kouluhyvinvointia hakemassa”, p. 7.

[←166]

Finnish National Board of Education, “Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014”.

[←167]

Daisy Christodoulou, Seven myths about education, London: Routledge, 2014; Robert Peal, Progressively worse: the burden of bad ideas in British schools. London: Civitas, 2014.

[←168]

Hannah Arendt, “The crisis in education”, pp. 173–196 in Between past and future by Hannah Arendt. New York: Viking Press, 1961. The essay was first published in 1954.

[←169]

Sigmund Freud, Civilization and its discontents. New York: Jonathan Cape and Harrison Smith, 1930.

[←170]

Yann Algan, Pierre Cahuc, and Andrei Shleifer, “Teaching practices and social capital”, American Economic Journal: Applied Economics 5, no. 3 (2013): 189–210.

[←171]

Bietenback, “Teacher practices and cognitive skills”.