Entrevista a Xavier Massó, autor del llibre ‘El fin de la educación’
Davant d’un panorama confús d’innovacions pedagògiques Xavier Massó, exposa amb claredat en ′El fin de la Educación. La escuela que dejó de ser’ (Akal, 2021) els motius que han contribuït a transformar els sistemes educatius occidentals. Un assaig que aporta una crítica filosòfica, històrica, econòmica, cultural i social per a desgranar l’actual entramat educatiu, sota el seu judici, cada cop més allunyat de l’esperit il·lustrat que va il·luminar a Europa.
Eva Serra
Xavier Massó Aguadé (Tarragona, 1959), és Llicenciat en Filosofia i Ciències de l’Educació i en Antropologia Social i Cultural i Catedràtic d’Ensenyaments Secundaris per l’especialitat de Filosofia. Actualment és el secretari general del sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps) i president de la Fundació Episteme. Durant gairebé tres dècades dedicat al sector educatiu, Massó participa en diversos mitjans de comunicació de premsa escrita, ràdio i televisió, així com ponent en diversos fòrums educatius.
Què ha deixat de ser l’escola?
Ha deixat de ser el lloc on s’impartia una instrucció igualitària i s’ensenyava amb independència de l’origen social, econòmic o cultural de cadascú. La pròpia expressió «escola d’elit» referia abans a l’extracció social del seu alumnat, però no a les matemàtiques que s’explicaven, que eren les mateixes a tot arreu.
L’escola ha deixat de ser el lloc on s’impartia una instrucció igualitària i s’ensenyava amb independència de l’origen social, econòmic o cultural de cadascú
Avui dia no és així; segons l’establiment educatiu al qual un acudeixi, rebrà una educació de primera, de segona o de tercera. Això sí, sota un sistema «comprensiu», pretextadament permissiu i fingidament garantista, amb tothom viatjant en el mateix vaixell. Però el que no es diu és que les cabines de primera, de segona i de tercera vénen preadjudicades, amb la qual cosa es tracta d’un viatge d’anada i tornada, que reverteix al mateix punt de partida. L’escola comprensiva no és la solució, sinó part substancial del problema.
Considera que l’actual disseny educatiu arremet fonamentalment contra les classes populars?
Sens dubte són les víctimes propiciatòries. És un model que en termes socials podríem definir com una agressió de classe perfecta. Però també afecta globalment a la totalitat de la població. És un sistema pensat amb finalitats estrictament instrumentals. A cadascú, per al que vagi a servir.
Són ara els continguts acadèmics ostatges de la nova educació?
Ostatges al rescat dels quals només es pot optar des d’una determinada posició econòmica? Bé… podria veure’s així sens dubte, encara que al meu judici es tracta d’alguna cosa fins i tot pitjor, per això d’estratificació social que en aquest aspecte s’involucra. A veure, abans solia dir-se que la família educava i l’escola ensenyava. Potser no és una distinció molt precisa, però sí intuïtiva de la funció que corresponia a cadascuna d’aquestes institucions, la familiar i l’escolar, respectivament. Ara se’ns diu que l’escola no ha d’ensenyar, sinó educar, o no sols ensenyar, sinó també educar com si ensenyar matemàtiques no fos educar!
No és només que els continguts acadèmics siguin ara ostatges de l’educació, sinó que s’han erradicat per considerar-se superflus per a una gran part de la població
No és només que els continguts acadèmics siguin ara ostatges de l’educació, sinó que s’han erradicat per considerar-se superflus per a una gran part de la població perquè, segons afirmen la Sra. Celaá i les seves «camarilles» àuliques, l’important no és saber molt, sinó saber el que se sap i el que no se sap… Una afirmació d’altra banda molt carrinclona, i un pobre estrafaig del socràtic «només sé que no sé res». Perquè com més coses sapiguem, més conscients serem de quantes ignorem i de la necessitat de conèixer-les. Si la Sra. Celaá pretén emular la cita de Sòcrates amb aquesta ocurrència, l’única cosa que demostra és que res no ha entès i que ella mateixa no sap el que ignora. I això, al capdavant d’un ministeri d’educació, la converteix en un perill públic.
Per què la innovació pedagògica té tants aplaudiments?
Hi ha molts factors que influeixen en això. D’una banda estan els corrents que en ‘El fin de la eduación’ denomino els apòstols de la «bona nova educativa» i els de la «teocnologia», les innovacions de la qual estan ja més aviat atrotinades, però que embenin un relat que algú ha comprat i s’ha encarregat de difondre propagandísticament. Vaja, «populisme educatiu» en estat pur.
En realitat, es tracta de retalls intel·lectuals sincrètics i en molts casos de deixalla, l’èxit de la qual radica en el fet que serveixen de pàbul en la cadena tròfic-pedagògica a models autènticament predadors i socialment agressius, que es camuflen sota les amables vestidures de les seves infelices víctimes. M’estic referint a l’economicisme educatiu, que és el que es troba a la cúspide d’aquesta cadena «pedatròfica». El problema no són aquests innovadors fossilitzats -xerraires, engalipadors i il·luminats n’hi ha hagut sempre-, sinó qui els ha investit de pedagòcratas.
Com es construeix la xarxa de complicitats que donen lloc a l’actual sistema educatiu?
És tota una trama en la qual hi ha molts interessos en joc, que es constitueix d’acord amb la seva pròpia lògica i que es revesteix d’un discurs amable altament persuasiu. Sempre resulta més còmode atribuir els fracassos a les circumstàncies concurrents que a les pròpies insuficiències o culpes. Una sort de love bombing com el que utilitzen les sectes per a iniciar als seus adeptes. Això és humà i fins i tot comprensible, el problema és que ara no hi ha contrapès per la dimissió de l’estat i els poders públics en el que hauria de ser la seva obligació fonamental: preservar un sistema d’instrucció pública -dit en el vell llenguatge de l’escola republicana- de qualitat i igualitari. També la societat ha dimitit en gran part.
El sistema educatiu espanyol emana de l’europeu en les seves arrels constructivistes. Quina seria la clau per a entendre la bolcada de la il·lustració a Europa?
Això del constructivisme és una cosa més aviat inèdita, i curiosa. No hi ha cap sistema educatiu que es proclami explícitament seguidor d’una determinada teoria pedagògica o psicològica, i sense mecanismes compensadors de les manifestes insuficiències de l’escola comprensiva que postula el model constructivista, amb l’excepció de l’espanyol.
La bolcada anti-il·lustrada és sens dubte un fenomen global vinculat a l’emergència de discursos anti-intel·lectualistes associats al neoliberalisme
La bolcada anti-il·lustrada és sens dubte un fenomen global vinculat a l’emergència de discursos anti-intel·lectualistes associats al neoliberalisme, encara que aparentin postular-se contra ell. En el llibre aporto una hipòtesi del perquè, que aquí no tenim espai per a exposar. Diguem molt succintament que es tracta d’un fenomen relacionat amb el procés de neo-medievalització cap al qual, al meu judici, ens estem encaminant: una societat feudaloide amb les noves tecnologies al seu servei. A Espanya aquest fenomen és molt més acusat, i els seus efectes devastadors també; penso que en gran manera per la feble recepció de la tradició il·lustrada aquí a Espanya, tant en la dreta com en l’esquerra.
Evoca tres accepcions educatives en el seu llibre, anem per la primera: fi com a objectiu o finalitat. Podria resumir-ho breument?
Els sistemes educatius sorgeixen amb l’objectiu de transmetre uns coneixements que, donada la seva naturalesa, un individu no pot adquirir en el seu entorn més immediat i que requereixen un procés previ d’instrucció. Aquesta és la finalitat amb què van ser concebuts, i així continua sent. En general, un no pot aprendre el binomi de Newton, física teòrica o grec antic pel seu compte, ni amb internet ni amb el sursuncorda, tot això són enganyifes; es requereix una instància instituïda ad hoc, i aquesta és el sistema educatiu.
La segona fi, com a límits i domini. Aquesta accepció, és inamovible educativament o admet més marge?
No és que sigui inamovible, sinó que en forçar aquests límits deixa de funcionar. Un domini ve determinat per les possibilitats d’exercir una certa funció, i a aquesta li són inherents uns límits. Els miracles a Lourdes. Una cosa és instruir en el coneixement matemàtic i una altra «ensenyar» a ser feliç. El primer es correspon amb un camp determinat de l’educació; el segon és en tot cas un desig lloable, però fora de les possibilitats de l’escola.
El que pot fer l’escola és ensenyar a entendre el món; el que no pot fer és ensenyar a ser feliç. Si ens obstinem en el segon, estarem desvirtuant el primer
El que pot fer l’escola és ensenyar a entendre el món; el que no pot fer és ensenyar a ser feliç. Si ens obstinem en el segon, estarem desvirtuant el primer. No és un problema d’incompatibilitat, sinó d’àmbits qualitativament diferents. Una piscina està per a nedar, no per a jugar a futbol; o un hospital està per a curar malalts, no per a fer-los feliços. Si curant-los els hi fa feliços, doncs millor que millor, però no és el seu objectiu primordial. Deixem-nos de místiques hipòcrites.
Finalment, fi com a final o destrucció. Considera que ja podem donar per liquidada a l’educació?
Malauradament, em temo que sí. Almenys com el que va ser des de la Il·lustració. Com a mínim en la dimensió humana del definitiu, que molt sàviament el príncep de Salinas -protagonista del ‘Gatopardo’- fixava en un parell de generacions. Costa molt destruir alguna cosa que funciona, però més encara aconseguir que torni a funcionar. Sempre en el supòsit que sigui això el que es desitgi, que tampoc és el cas ara mateix, per part de qui podria estar en condicions d’impulsar-ho. Francament, no sóc molt optimista.
Per a explicar els tres fins, el seu llibre proposa un recorregut històric, filosòfic, polític, cultural i econòmic. Podria resumir breument el seu paper en l’educació?
De la història, el què ha estat, com va sorgir i el recorregut seguit; de la filosofia, el criteri de referència pel qual guiar-se a partir del que és i ha de ser; de la política, les raons i interessos que han portat als uns o als altres models educatius; del cultural, el dret a ser educat i el seu significat; de l’economia, el que no ha de ser l’educació. Afegiria per part meva, la ciència: la transmissió del coneixement que fa intel·ligible el món.
Realitza també una incisiva revisió antropològica, des de les societats primitives a Levi-Strauss, Margaret Mead o Clifford Geertz. Com han influenciat aquests autors en l’educació?
El paper de l’antropologia, o dels antropòlegs, i la seva influència en els discursos educatius ha estat, al meu parer, obviat amb massa freqüència, eclipsat pel de la pedagogia, la psicologia, la sociologia i, avui dia, de l’economia. Però ha estat determinant en molts casos per les seves aportacions, tant pel que fa a la construcció del relat, com dels mateixos carreus sobre els quals després s’establirà el discurs pròpiament educatiu. Com es pot inferir de la lectura del llibre, el paper de Margaret Mead em sembla ingenu, «flower power», per dir-ho així, però decisiu en l’actualització del vell relat rousseaunià del bon salvatge, tan del gust d’alguns; el de Lévi-Strauss és molt més potent i, amb franquesa, perversament tòxic. De Geertz, d’altra banda, prenc la seva definició de cultura, que em sembla molt operativa i pertinent.
En el seu llibre es refereix als «teocnòlegs», com aquells que de les noves tecnologies construeixen una nova teologia i de la fascinació papanates com a equivalent religiós. Com definiria a l’anomenada “cultura digital”?
Si cultura és –seguint a Geertz- un ordit que consisteix en trames de significat que interpretem a partir d’un sistema de codis après –des de comportaments i actituds fins al coneixement científic-, i els dispositius digitals són instruments que utilitzem per a diversos fins, cultura digital seria llavors la corresponent a un univers de significats que se’ns transmeten i als quals accedim a través d’aquests mitjans, totalment o en part. El problema sorgeix si el mitjà es converteix en un fi en si mateix, si el mateix instrument passa a ser «el codi». Perquè llavors, de ser alguna cosa al nostre servei passem a posar-nos nosaltres al seu. D’aquí la genial metàfora d’Isaac Asimov en el seu fascinant relat ‘Sensació de poder’, que comento en el llibre.
Quan ens abandonem al mitjà que hem creat, invertint la relació de supeditació, això és la «teocnologia»: una teologia instrumental amb les noves tecnologies com a pretext
Quan ens abandonem al mitjà que hem creat, invertint la relació de supeditació, això és la «teocnologia»: una teologia instrumental amb les noves tecnologies com a pretext. Tornant a Asimov, ja no cal que sapiguem multiplicar perquè l’ordinador ho fa per nosaltres. No fa falta ser cap linx per a veure en tot això el transsumpte d’un projecte d’enginyeria social molt agressiu, que dilueix a l’individu en la seva funció social, com ja detectava Santayana en el pensament de John Dewey, un dels pedagogs més històricament celebrats.
“El discurs amable”, “L’enemic invisible”, parla vostè de farsa. Com revertir-la? És possible?
La farsa fa la seva aparició com a fenomen social quan la realitat es degrada, i consisteix en el fingiment conscient que nega aquesta degradació per qualssevol raons que indueixen a perseverar en allò que no es creu. Ja sigui per a salvar la mateixa posició, per la mateixa inèrcia del procés deteriorat que ens tenalla o, també, per a posar en deguda salvaguarda els autèntics objectius que es persegueixen amb aquest deteriorament. No hem d’oblidar mai que, davant d’objectius contraposats, les nocions d’èxit i de fracàs són intercanviables. El que a mi se’m pot antullar un fracàs pot ser per a un altre un èxit. És una simple qüestió d’objectius.
La fase superior de la farsa és l’esperpent, que sorgeix quan la pròpia realitat deteriorada s’interioritza com a criteri de referència. Educativament estem entrant en l’esperpent
La fase superior de la farsa és l’esperpent, que sorgeix quan la mateixa realitat deteriorada s’interioritza com a criteri de referència. Educativament estem entrant en l’esperpent, d’aquí la referència en el llibre als Monty Python. Perquè l’única manera de sortir de l’esperpent és mitjançant la ironia, establir una distància respecte a un mateix i a la situació, extremant-la perquè es mostri en la seva absurditat, en el que té de deformació grotesca.
L’enemic invisible? Miri, hi ha una frase que vaig llegir de nen, no recordo on, però crec que és de Baudelaire, que em va impressionar: el millor parany del diable és convèncer-nos que no existeix. O Sherlock Holmes quan deia que si el versemblant no ens serveix per a explicar alguna cosa, caldrà començar a pensar en l’inversemblant i sota quins supòsits, potser no contemplats prèviament, esdevé versemblant. No es tracta de conspiranoias, sinó de fets objectius: hi ha una lògica interna a les successives innovacions educatives que porta cap a la degradació progressiva. I que la mercantilització de l’educació, la seva conversió en un bé de mercat subjecte a l’oferta i la demanda, és el destí cap al qual s’apunta, no sembla que sigui objectivament qüestionable… tota vegada, clar, que sapiguem distanciar-nos de la farsa o de l’esperpent.
Per a entendre’ns, quan la Sra. Celaá proposa com a objectiu de la seva nova llei combatre el fracàs escolar rebaixant continguts i aprovant per decret, està en la farsa o en l’esperpent. En la farsa si encara és conscient que així només aconseguirà millorar les estadístiques; en l’esperpent si de veritat creu que el fracàs escolar es pot combatre amb estadístiques cuinades. En qualsevol cas, estem educativament davant d’un autèntic despotisme anti-il·lustrat.
Més informació:
Enllaç al webinar celebrat el 14 d’abril
Enllaç al llibre (Akal)
