El batxillerat «Peter Pan»

Una de les pre-categories subjacents al discurs educatiu hegemònic és la creença en la idea rousseauniana segons la qual l’home neix bo, perquè ho és per naturalesa, i la societat el corromp a mesura que es va socialitzant segons creix. Una «veritat» que està molt lluny d’haver-se pogut confirmar, que fretura de base científica i que allí on s’han dut a terme experiments, els resultats l’han desmentida contundentment. Però que serveix al seu torn com a pretext a certes enginyeries socials que, amb finalitats molt diferents, diuen emparar-s’hi per aconseguir llurs propis objectius.

 

Xavier Massó

En una línia coherent amb aquesta idea de la bondat innata, el nostre sistema educatiu es caracteritza per l’èmfasi en un subjectivisme radical propi del psicologisme educatiu –que no necessàriament Psicologia de l’educació- d’acord amb el qual, si aconseguim aïllar els nens –i els adolescents- de qualssevol influències socials pernicioses, el seu propi psiquisme desplegarà «espontàniament», amb la corresponent tutela i ajut psicopedagògic, les virtuts naturals que, altrament, es malaguanyaran, tot truncant el procés de desenvolupament «natural» de l’ésser humà.

D’això se’n desprèn una consideració estàtica, fixista, del psiquisme propi de les edats que constitueixen les primeres etapes de la vida, encara no del tot contaminades per la interacció social, i el consegüent imperatiu moral de salvaguardar-les en la seva prístina originarietat, convertint-les en generacionalment estanques. La infància, i per extensió la adolescència, es veu aleshores com una etapa consistent en si mateixa i per a si mateixa. I si aconseguim aïllar-la de les contaminacions pròpies de la vida adulta, evitarem el pervers procés de corrupció i amanerament que l’il·lustre ginebrí atribuïa dicotòmicament a les edats adultes; per cert que tot predicant amb l’exemple ell mateix…

Segons això, la infància i l’adolescència atenen a la seva pròpia lògica i sentit, i no s’han d’entendre des de la perspectiva tradicional de subordinació al psiquisme adult; o almenys no quant a fases d’un procés destinades a consumar-se en la solució de continuïtat que els donaria sentit. En tot cas, això no s’ha d’entendre tampoc ad pedem litterae, sinó com la interrupció externa d’un procés que, al seu torn, impedia la continuïtat natural del procés d’evolució del nen. Altrament dit, si no fos per les intoxicacions del món adult, els nens madurarien des de la infantesa de manera diferent i més mentalment i moralment saludables. Així, ateses les circumstàncies, no queda més remei que intervenir externament per a vehicular i potenciar aquest procés de maduració natural.

No cal dir que el paper que en tot això hi juga el sistema educatiu és fonamental. Al psicologisme educatiu basat en la subjectivitat i les emocions, se li afegeix l’imperatiu moral de preservar aquesta bondat natural humana, i les seves innates espontaneïtat i curiositat, amb l’objectiu d’aconseguir un món millor. L’escola tradicional hauria estat la institució per excel·lència destinada a eliminar aquestes propensions naturals, deformant l’individu d’acord amb els requisits d’aquesta mateixa societat adulta i arrencant-li la seva pròpia essència. L’escola nova, en canvi, servirà per a tot el contrari.

Una perspectiva dicotòmica des de la qual, o entenem la infància i la adolescència com les etapes d’un procés que desemboca a l’edat adulta, d’acord amb els paràmetres de referència sota els qual s’entén culturalment aquesta condició, o l’entenem com l’estat a partir del qual els nens i els adolescents, convenientment orientats d’acord amb llurs impulsos naturals, desenvoluparàn en la seva evolució natural un nou model humà, els atributs del qual, per cert, queden en tot cas per determinar… O no tant, perquè la cosa té les seves ramificacions: el «descobriment» de l’adolescència com a sector de consumidors actius, i de la infantesa com a passius, en seria un exemple prou escaient.

Tanmateix, amb tot el que hem dit fins ara no hem estat precisament descobrint Amèrica. Com a mínim des del segle XIX, però també d’abans, hi ha abundant literatura sobre el tema, en qualsevol d’ambdós sentits. El que sí resulta en canvi més nou, i preocupant, és l’extraordinària implantació social del relat que es desprèn d’aquest discurs, fins al punt que ha aconsegui imposar la seva pròpia narrativa com a preceptiva en tots els àmbits, no solament en l’estrictament educatiu; així com les prioritats que se’n desprenen.

La ministra d’Educació, Pilar Alegría, va afirmar fa poc que els nens han d’anar a l’escola a passar-ho bé[1]. Tot un exemple de com aquesta narrativitat s’imposa és que qualsevol objecció a aquesta asserció, per minse que sigui, situa el seu emissor directament en una posició inicial de desavantatge, si no en la mera negativitat o en el més contumaç dels reaccionarismes. Perquè pressuposa negar la major en un joc amb les cartes marcades: qui no hi estigui d’acord serà perquè pensa que, efectivament, s’ha d’anar a l’escola a patir, i, gairebé amb tota seguretat, que la lletra només amb sang entra.

El problema és que es tracta d’una afirmació viciada de forma: l’escola no és un lloc ni per anar a sofrir ni a gaudir, sinó per anar-hi a aprendre. I també en dependrà què considerem en cada cas sofrir o gaudir. Podem centrar-nos exclusivament en el sofriment de l’atleta que s’està entrenant per a la propera competició, o en el de l’alumne que està estudiant, havent hagut de renunciar a la televisió, a xatejar a les xarxes o a sortir amb els amics, perquè té un examen que vol treure’s amb nota per assolir la mitjana que li permetrà accedir a la facultat de la seva elecció. En tots dos casos podríem anomenar-ho sense massa problemes «sofriment», però també sacrifici i força de voluntat; un sacrifici, una renúncia, que s’assumeix voluntàriament o forçada, però responsablement,  amb una finalitat concreta: l’obtenció d’un benefici futur major. És el sacrifici necessàriament sofriment, o és també quelcom més?

Però la qüestió, és clar, no es planteja en aquests termes, sinó, conseqüentment amb el plantejament alumnocèntric, des de la pressuposada subjectitivat derivada de l’anteriorment esmentada concepció fixista de les etapes de la vida humana; és a dir, remesa al hic et nunc, a l’ara i aquí propi de la més grollera immediatesa. Perquè si es força la seva voluntat, li estem arrabassant l’espontaneïtat, i el procés natural d’emergència de les seves millors virtuts es malaguanyarà, a més de deixar-li les corresponents seqüeles psicològiques.

Assolits amb escreix aquests objectius a Primària i a l’ESO, ara el punt de mira és dirigeix al Batxillerat. Un Batxillerat que, com la Primària o l’ESO, no estarà pensat per al futur del nen o de l’adolescent, sinó per al seu present immediat com a tal nen o adolescent, ara i aquí, i, si pot ser, perllongat fins al Neverland de la novel·la de Peter Pan, o el «Forever Young» que ha servit de títol a diferents cançons de tants intèrprets[1]. No pas biològicament, és clar, per inviable –malgrat que també es maldi per aconseguir-ho, sovint amb força sofriment, per cert, i per regla general endebades-, però sí mentalment: una prova d’això la tenim en els polítics i polítiques, adults i adultes, granadets i granadetes, que parlen i pensen com adolescents, tot i que millor no donar noms…

El nou Batxillerat que se’ns anuncia és la continuïtat lògica de tot això. I per a mostra, un botó: la mateixa ministra Alegría ho ha proclamat obertament en una de les seves aparicions recents[2]: la nova modalitat de Batxillerat «general» està pensada per a aquells alumnes que no sàpiguen què fer, i que no cal, doncs, que facin res, o en tot cas, va afegir la ministra, Turisme o Psicologia. Una genial bajanada, de la qual se’n desprenen moltes evidències sobre les concepcions de la ministra i l’abast de l’univers conceptual amb què opera.

Tot i així cal dir, en solidaritat amb la ministra, que la bajanada ho és només des de la perspectiva adulta tradicional, la que considera que un sistema educatiu és un tot processual i progressiu, i el Batxillerat –o la Primària, o l’ESO o la Formació Professional- una preparació per a  la futura vida adulta que espera als que avui són adolescents. Però no pas des del Neverland peterpanià en el qual la ministra aparenta haver-se instal·lat, segurament amb la inestimable companyia dels gurús educatius que l’assessoren.

I si remarquem que potser només ho «aparenta», és perquè no sembla haver estat massa fidel, ella mateixa, als continguts de les prèdiques amb què ens admonitza: el seu fill ha estudiat a un centre privat d’elit de Saragossa, estranger per a més senyes. Que potser no s’hi està tan bé a Neverland? O tal vegada resultarà que, al final, en comtes de Neverland se’ns revelarà com l’Illa dels Jocs del conte de Pinotxo?

Potser sí que a Neverland s’hi estaria molt bé, si no se n’hi pogués sortir; si fos etern i materialment existent, en comptes d’una ficció. Però de la seva anàloga, i més prosaica i mundana Illa dels Jocs sí que se n’hi sortia, després d’haver estat degudament engreixat, i per a servir de teca. Tota una metafòrica denúncia, escrita el segle XIX, del model social i econòmic cap a on ens estem dirigint, que el sistema educatiu està coadjuvant activament a construir. I ja que hi som, diguem tot de passada que tampoc el Neverlad peterpanià és a la novel·la de James Barrie el paradís perdut de la infància que molts creuen haver construït a partir de les edulcorades i carrinclones versions cinematogràfiques made in Hollywood.

Deia Hegel que de l’estat de naturalesa, se n’ha de sortir. Tot parafrasejant-lo, direm que de l’adolescència se’n surt inapel·lablement. I l’únic que aconseguirem si pretenem eternitzar-la mentalment, és no preparar degudament els joves per a la nova etapa en que entraran quan surtin de l’anterior; tal vegada per produir individus més fàcilment manipulables i sense autonomia personal, perquè aquest en serà el resultat. Kant ens exhortava al seu torn a seguir la divisa del «sapere aude», atreveix-te a saber, perquè només així podràs ser crític i autònom, perquè només se’n pot ser si abans es disposa d’un mínim de rigor conceptual. Malauradament, el nostra facilista i acomodatici sistema educatiu va en direcció contrària…

I del Batxillerat «Peter Pan» també se n’hi surt inevitablement, com de qualsevol altra etapa. La pregunta és amb quin bagatge. I, la veritat, no sent possible tanta ingenuïtat, cal que ens preguntem allò del cui prodest, a qui beneficia tot aquest negoci? Als alumnes, quant a futurs adults i per més sopars de duro alumnocentristes que ens expliqui la ministra, ben segur que no. A qui, doncs?

La resposta la tenim, com tantes altres coses, en un clàssic, ‘Medea’, que les noves generacions ja no coneixeran perquè l’infanticid està mal vist i es podrien traumatizar: cui prodest scellus, is fecit. O el que és el mateix: qui obté profit del crim, és qui l’ha comès. Caldrà que comencem a buscar segons aquest assenyat criteri, no és pas tan difícil…

____

Xavier Massó, llicenciat en Filosofia i Ciències de l’Educació (UB) i en Antropologia Social i Cultural (URV). Catedràtic d’Ensenyaments Secundaris per l’especialitat de Filosofia. Secretari general del Sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps) i president de la Fundació Episteme.

[1] https://www.elmundo.es/espana/2021/09/15/6141fba5e4d4d839198b4585.html?fbclid=IwAR3DFIt1SpBsl5APNmOjrX4TvyP5HW7fSJkYcTS00b2AQM53tSU8Jj2tvus

[2] Bob Dylan (1974), Alphaville (1984), Rod Steward (1988)

[3] «La Noche 24h», Canal 24horas de TVE, lunes 27 de septiembre de 2021.  

FER UN COMENTARI

Introduïu el vostre comentari.
Introduïu el vostre nom aquí

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir els comentaris brossa. Apreneu com es processen les dades dels comentaris.