Competències educatives: un nou èter?

Recordo que durant els anys d’universitat la història de l’èter em fascinava. No només pels seus entrellats, girs de guió i reminiscències sobrenaturals, sinó també perquè revela alguns dels aspectes més ambigus de la ciència: la supervivència durant segles de models clarament insatisfactoris, el gust per la redundància, el predomini -més sovint del que esperaríem- de la teoria i la intuïció sobre l’evidència empírica.

 

Clàudia Payrató  @cclaualc

Així mateix em van impressionar i encara m’impressionen els enormes esforços que, paradoxalment, es van realitzar per a mesurar aquesta hipotètica substància. Esforços que, com en una tragèdia grega, no van fer sinó anticipar el seu propi final.[1] Per això quan em trobo discutint amb un col·lega sobre com tractar tal o altra competència; en les reunions i cursos on observo tant professors enfastidits i confosos pel nou model competencial com a entusiastes convençuts; fins i tot en la solitud de la preparació d’una programació didàctica, mentre faig esforços absurds per detallar un intangible… en totes aquestes ocasions, és difícil no recordar-se de l’èter i l’estupefacció que em causava, potser per excés d’ingenuïtat, l’obstinació dels físics a postular l’existència d’aquesta substància invisible i de propietats pràcticament contradictòries.

De fet, una problemàtica anàloga respecte a la qüestió de la mesura es repeteix avui en el context educatiu. Només fa falta consultar una programació didàctica actualitzada per a cercionar que és necessària una bastida gens lleugera -encara que no per això més exacte- per a determinar la gradació, avaluació i aplicació de les competències. També és inevitable que durant l’exercici de redacció -i, pràcticament, d’estil- que ha de fer-se per a traduir el que passa a l’aula al paradigma competencial, un acabi per qüestionar-se: existeixen realment les competències? En cas que existissin, són tal com les defineix el currículum oficial? O, potser, ens trobem davant un nou èter?

Malgrat pugui semblar una pregunta pretensiosa o provocativa, en realitat és totalment seriosa. Encara més quan s’advoca per abandonar l’alternativa que, en aquesta analogia més o menys atrevida, vindria a ser la llum: els continguts, el corpus dels quals -si bé a vegades tendenciós o injustament limitat- ha donat forma i raó a l’educació durant segles. Personalment, no puc entendre aquesta distinció entre continguts i competències com una altra cosa que no sigui un model que aproxima, de forma força basta, el procés d’ensenyament i aprenentatge. No obstant això, observo diàriament com professors i “experts” educatius assumeixen una dicotomia neta entre competències i continguts, en la qual els dos conceptes no només apareixen perfectament delimitats sinó que, sovint, es consideren mútuament excloents. De fet, fins a un cert punt la implementació del model competencial manca de sentit si no s’accepta aquesta dicotomia. Perquè, si reconeixem que tots dos elements estan hibridats, és a dir, que tècniques i habilitats s’entreteixeixen de manera complexa amb dades i teories, quin sentit té preferir ensenyar per competències en comptes de per continguts?

Potser podem recórrer novament a l’analogia amb l’èter lumínic per a tractar de respondre aquesta pregunta. En el model físic, l’èter exercia una funció explicativa: complementava la descripció de fenòmens relatius a la propagació de la llum que, d’una altra forma, resultaven molt difícils de comprendre. Així que podríem suposar que hem de bregar amb el reduccionisme, simplisme i redundància que comporten el model competencial en nom de la seva potència explicativa. No obstant això, personalment em resulta impossible de creure que un professor de llengua, per posar un exemple, no sàpiga distingir els diferents procediments que treballa un alumne realitzant una anàlisi crítica, un resum o una exposició oral. De veritat necessitem d’un currículum que ens expliciti aquestes habilitats sota el nom de competències? De debò ens creurem que les competències treuen a la superfície alguna cosa que, gràcies al sentit comú i l’experiència, no sabíem ja?

Així doncs, sospito que en aquesta elecció prevalen altres motius i interessos que no concerneixen l’epistemologia sinó -com passa també amb les teories científiques- qüestions sociològiques i, probablement, econòmiques. S’ha parlat molt i millor del que podria fer jo aquí sobre com aquest canvi educatiu sembla encarat a formar treballadors operacionals en comptes de ciutadans cultes i, dins dels límits que el saber permet, lliures. Penso que així mateix reflecteix un relativisme del coneixement, una desvaloració de la cultura, expressat per exemple en la priorització del fer sobre el pensar -com si potser alguna de les dues accions, sense l’altra, hagués mai transcendit la història.

Finalment, sospito a més que es persegueixen fins polítics, entre altres el de maquillar estadístiques. La nebulització dels criteris d’avaluació, la transformació de la feina docent en un exercici de burocràcia, i sobretot, el desdibuixament gradual dels sabers que actuen com a punts d’ancoratge en el camí i, així mateix, com a termòmetres de la dificultat del que es pretén ensenyar; tot això facilita una baixada del nivell educatiu que, màgicament, millora les estadístiques de l’anomenat fracàs escolar. D’aquest procés els professors som al seu torn víctimes i, encara que possiblement això es diu poc, botxins.

Tal vegada és possible extreure, encara, una última conclusió d’aquesta analogia, si és que el lector m’ha perdonat fins aquí els desajustaments i salts en la comparativa. La ciència ens ensenya que a vegades ni tan sols les evidències empíriques ens salven d’una teoria fallida; però, també que, sense elles, estem abocats al misticisme. Apliquem-ho, doncs, en educació, abans d’abraçar amb els ulls clucs l’existència d’un nou èter.

___

Clàudia Payrató és professora de secundària i doctora en Física per la CY Cergy-Paris Université i la Universidad de Zaragoza.

[1] Entre abril i juliol de 1887, els físics Albert Michelson i Edward Morley van dur a terme un dels experiments més famosos de la història, ideat per a determinar mitjançant un interferòmetre l’existència d’un mitjà de peculiars propietats que omplia el buit i permetia la propagació de la llum: l’èter. Diverses formes d’èter havien estat postulades des de l’antiguitat, encara que la que va rebre més atenció va ser la coneguda com a “èter lumínic”, inicialment proposada per Huygens en el segle XVI, i el mesurament del qual va preocupar nombrosos físics, especialment durant el segle XIX. El resultat negatiu de l’experiment de Michelson-Morley i d’altres proves successives, així com el desenvolupament de la teoria de la relativitat especial i general, van promoure l’abandonament gradual de la hipòtesi etèria, si bé el seu nom va continuar apareixent -sota noves significacions- en boca de científics com Dirac o Einstein fins pràcticament mitjans del segle passat.

FER UN COMENTARI

Introduïu el vostre comentari.
Introduïu el vostre nom aquí

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir els comentaris brossa. Apreneu com es processen les dades dels comentaris.