Hi ha idees que, en comptes d’operar com a criteri regulador de les accions orientades cap a la seva realització, operen de forma inversa, s’imposen declarativament sobre la realitat en funció de llurs pròpies exigències, per més tossudament que se’ls resisteixi, tot constituint-se les esmentades exigències en l’objectiu que desplaça la idea que les legitimava. És el que sol passar quan una cosa es valora (només) per l’altura moral de les seves intencions, sense atendre a les conseqüències que se’n deriven. Molt ens temem que aquest és el cas de l’escola inclusiva.
Xavier Massó @XmaSecundaria
S’entén per escola inclusiva aquell model que, des del criteri implícit segons el qual la funció primordial d’un sistema educatiu, o millor, de l’escolarització quant a espai per a la interacció social, és l’evitació de qualsevol tipus de discriminació que, per qualssevol mena de raons, comporti alguna forma de desigualació, i que postula la integració en un mateix espai escolar de tot l’alumnat sense distincions. Molt especialment la d’aquell alumnat amb algun tipus de discapacitat, física o psíquica, que eventualment impedeixi els processos d’aprenentatge normal i propis d’una escola convencional.
D’acord amb això, es procedeix aleshores a un aggiornamento dels objectius propis d’un sistema educatiu, amb un nou ordre de prioritats que propicia el desplaçament de la funció escolar tradicional de transmissió de coneixements, a les quals haurà de quedar, en tot cas, supeditada i subordinada. Un model d’escolarització que s’escau com anell al dit a les teories del constructivisme educatiu, l’aspecte més significatiu del qual, en relació amb la inclusivitat, és que qualsevol referència comparativa en la valoració del rendiment i l’aprenentatge escolar és un error pedagògic aberrant. Perquè cadascú aprèn d’acord amb els seus propis processos psíquics interns, irreductibles en la seva intrínseca subjectivitat. No és, doncs, que un aprengui més i millor que un altre, que aprendria segons això menys i pitjor, sinó que cadascú millorarà, empitjorarà o s’estancarà per referència únicament a si mateix.
En allò que aquí ens afecta, la conseqüència que es desprèn d’aquest plantejament és que no ha d’haver-hi centres d’educació especial. És a dir, aquelles institucions especialitzades en l’atenció d’alumnes amb algun tipus de discapacitat diagnosticada, en un marc adequat i a cura de professionals, amb la finalitat de facilitar un millor aprofitament de l’aprenentatge que, en un context d’indiferenciació, no podrien assolir. És a dir, un espai adaptat a les seves circumstàncies, per tal que escolarment parlant puguin donar el millor de si mateixos. I això del marc adequat i diferenciat és precisament el nucli de la crítica dels partidaris de l’escola inclusiva contra aquest tipus de centres.
Un model escolar, el de la inclusivitat, del qual n’han fet senyera les autoritats educatives i els entorns del poder en general, convertint-lo en la prova del nou d’un sistema educatiu democràtic i igualitari. Sense anar més lluny, fa ben poc que el Síndic de Greuges ha instat el govern de la Generalitat per tal que procedeixi al tancament dels escassos centres d’educació especial que encara segueixen en funcionament, tot invocant imperatius tan de tipus legal com moral, amb l’objectiu d’assolir la plena i definitiva implantació de l’escola inclusiva a Catalunya.
El primer que sorprèn d’aquesta creuada per l’escola inclusiva és la condició d’innovadora i de progressista que li atribueixen llurs partidaris. Uns predicats que són molt lluny d’escaure-li, llevat, és clar, que freturem de la més mínima noció de perspectiva i de context històric. La segona cosa que sorprèn, fins i tot més alarmant per les conseqüències que se’n desprenen, és el concepte d’educació inherent a un plantejament d’aquest tipus; per allò d’inconfessat i d’inconfessable subjacent a un enfocament d’aquesta mena, on allò que no es diu sol ser més significatiu i revelador que el que se’n diu.
Sorprèn perquè, d’innovadora, l’escola inclusiva en té més aviat poca cosa i, al capdavall, no és sinó un retorn al passat anterior al més immediat en el temps. L’antepenúltim eó educatiu, per dir-ho així. Efectivament, els centres d’educació especial d’atenció a alumnes amb discapacitats, no és que pertanyin precisament a cap tradició educativa ancestral, com a mínim dels sistemes educatius públics, sinó que es van anar implantant a mesura que s’avançava socialment en matèria de drets i dignitat de les persones, pel fet de ser-ho, amb discapacitació o sense. Així doncs, s’inscriurien en la modernitat més recent, prèvia a la postmodernitat. Suprimir ara aquests centres d’educació especial significa, en aquest particular, retrocedir al model d’escola única que els va precedir.
Les reticències manifestades per part de moltes famílies a abandonar les escoles especials i escolaritzar llurs fills amb discapacitats a les escoles convencionals és, d’altra banda, força raonable i plenament fonamentada. Perquè, entre d’altres raons, la proclamada atenció a la diversitat als centres convencionals és una fal·làcia demagògica que es resol inevitablement en la indiferenciació pròpia de la universalització de la singularitat, una contradictio in termini, tot sigui dir de passada. Pretendre el contrari en un centre convencional seria como proposar que els pacients internats en un hospital s’enduguessin cadascun cap a casa seva els equips humans i materials –metges, infermeres, dispositius…- amb què se’ls tracta per a la seva curació, per proseguir-hi el tractament. Impossible per impracticable. Els hospitals estan per a alguna cosa, com els centres educatius convencionals, o els d’educació especial. No, d’innovadora res de res, l’escola inclusiva és una regressió que, de novetat, només en té el nom.
I sorprèn també això de «progressista», perquè és igualment fals. A veure: si és veritat que en matèria educativa arrosseguem un cert retard, això ens hauria de servir, tot i no ser una posició especialment meritòria, almenys per saber-nos aprofitar dels escassos avantatges que ofereix. Un dels quals és la possibilitat de contrastar críticament què han fet i com els ha anat a d’altres països que prèviament hagin posat en pràctica experiments educatius innovadors. I resulta que l’escola inclusiva ja es va (re)inventar al Regne Unit, ara fa ja quasi mig segle.
Va ser amb l’informe «Warnock» (1978), denominat així pel nom de la presidenta de la Comissió d’Educació Britànica que el va elaborar, Mary Warnock. A les conclusions, l’informe establia que no es pot ni s’ha d’ordenar o taxonomitzar grupalment l’alumnat entre deficients i no deficients segons el seu rendiment, entre d’altres raons perquè tots els alumnes requereixen d’algun tipus d’atenció educativa especial; tot i que s’admet, això sí, que en mesura diferent –la indiferenciació en la singularitat a què abans hem al·ludit-, i que els processos i progressos en l’aprenentatge d’un alumne no són susceptibles d’ésser quantificats per referència a una escala comparativa estandarditzada, sempre inevitablement arbitrària i fal·laç, sinó només en relació a si mateix, autorreferentment. En el capítol de recomanacions, l’informe instava el govern a tancar les escoles d’educació especial i a la consegüent escolarització del seu alumant juntament amb la resta de la població escolar en centres convencionals; és a dir, a les comprenhensive schools, les escoles comprensives del model constructivista.
L’any 1979, amb l’arribada al poder dels Tories i de Margaret Tatcher com a primera ministra, les recomanacions de l’Informe Warnock es van començar a aplicar al peu de la lletra a Gran Bretanya, en harmoniosa sintonia, no solament amb els requisits del constructivisme educatiu, sinó, per afinitats electives o sortosa serendipia, també amb la política neoliberal de retallades o liquidació dels serveis públics que el nou govern va emprendre amb àvida fruïció. Els centres d’educació especial tenien, com és lògic, uns costos de despesa per alumne molt superiors al de les escoles convencionals, de manera que es van tancar i als seus alumnes se’ls va escolaritzar a les comprenhensive schools. Això sí, només a aquells que no es van poder permetre pagar un centre privat, és clar, amb els resultats que, d’altra banda, eren d’esperar.
Però més que no els resultats, el que aquí ens interessa és la rebotiga de tot això. A veure, de Margaret Tatcher se’n podrà dir tot el que es vulgui i més. És, sense cap mena de dubte, una figura polèmica que ha suscitat per igual fervoroses fílies que iracundes fòbies. Tanmateix, hi ha un punt en el qual sí que hi ha acord universal: no era una progressista, ni van ser pas progressistes les polítiques que va impulsar. Progressista, doncs, l’escola inclusiva? Seria com afirmar que Margaret Tatcher era un talp comunista infiltrat entre els conservadors, una mena de doble espia a manera de Kim Philby… una bajanada, vaja. Certament, altra cosa és que després, una esquerra d’allò més despistada s’apropiés de la idea i se la fes seva, a benefici d’inventari. Però això ja seria un problema de l’esquerra, no de Margaret Tatcher. En allò que aquí ens pertoca, els drets d’autor de l’escola inclusiva són políticament d’una titularitat molt clara: l’Informe Warnock i Margatet Tatcher. A Déu el que és de Déu, i al Cèsar el que és del Cèsar.
I el que va passar fou d’allò més previsible. Les famílies que, tot i sense grans possibilitats econòmiques, van decidir amb bon criteri que el seu fill amb discapacitats prosseguís en una escola especial -els centres privats, òbviament, no es van tancar, només els públics-, es van haver de rascar la butxaca. Les famílies econòmicament més desafavorides no van poder ni tan sols contemplar aquesta opció. Perquè l’estat, simplement, es va desentendre dels alumnes amb discapacitats pel procediment de privar-los, per llei, d’aquesta condició; amb el consegüent i sucós estalvi que aquesta retallada va significar per l’Exchequer. Això és el que va passar al Regne Unit, i és el que està passant ara aquí, gairebé mig segle després: economicisme educatiu en estat pur, o més aviat putrefacte.
Queda encara una altra qüestió, d’altra banda evident: el model educatiu subjacent a aquest plantejament. No fa pas massa, el sempre brillant Gregorio Luri vindicava en el seu blog els escolàstics perquè, ens deia, eren molt conscients que «on no hi ha diferència, no hi ha claredat». Com allò que, de nit, tots els gat són negres, però després a la llum del dia resulten que no n’eren, només ho semblaven, per indistinció, per indiferència. Si en la foscor crèiem veure’ls iguals era simplement perquè no els podíem distingir.
Una cosa és la igualtat de dret, i una altra la igualtat de fet; és a dir, les circumstàncies prèvies que concorren en cadascú i amb les quals se situa en el punt de partida per exercir aquest dret. Amb la imposició de l’escola inclusiva s’està privant d’aquest dret a un sector de la població per mitjà d’una política de fets consumats, només fingidament embolcallats de bondadoses intencions –escabrosament bondadoses, en podríem dir- que obeeix a criteris economicistes, socialment agressius i clarament segregadors, amb la fal·làcia incorporada de la integració com esquer, que fa les vegades de xantatge emocional i moral. La resta, tornant als escolàstics, flatus vocis, xerrameca d’anar per casa…
És clar que també la xerrameca s’esdevé indistingible a les fosques. Potser és precisament d’això del que es tracta…
___
Xavier Massó, llicenciat en Filosofia i Ciències de l’Educació (UB) i en Antropologia Social i Cultural (URV). Catedràtic d’Ensenyaments Secundaris per l’especialitat de Filosofia. Secretari general del Sindicat Professors de Secundària (aspepc·sps) i president de la Fundació Episteme.
[1] https://www.sindic.cat/es/page.asp?id=53&ui=8068&prevNode=531&month=8
[2] https://es.wikipedia.org/wiki/Informe_Warnock
[3] https://es.wikipedia.org/wiki/Mary_Warnock
[4] https://elcafedeocata.blogspot.com/2021/10/los-escolasticos-tenian-razon.html
