La repetició escolar a debat (1/2)

Aquest article analitza la qüestió de la repetició escolar que la LOMLOE, com a principi general, assenyala com a excepcional. Amb ell, l’autor pretén aportar diferents visions i dades empíriques al debat obert sobre aquesta qüestió.

Font: Anele

Francisco López Rupérez. Director de la Cátedra de Políticas Educativas. Universidad Camilo José Cela (UCJC).

La implicació dels actors principals en els processos de reforma educativa constitueix un dels trets característics d’una governança de qualitat. La consulta a un panell de prestigiosos experts, mitjançant un estudi Delphi (“procés multietapa estructurat per a recollir i condensar el coneixement procedent d’un grup d’experts, amb la finalitat d’abordar problemes complexos per mitjà d’una sèrie de qüestionaris intercalats amb feedbacks controlats”[1]), va enriquir i va validar un model integrat de governança dels sistemes educatius, un dels quals subcriteris al·ludeix a la participació en les reformes dels actors de nivells inferiors, principalment del personal docent[2],[3]. Una anàlisi internacional revela que països tan diferents com Finlàndia, i el molt més pròxim geogràfica i culturalment com el nostre veí Portugal, han compartit aquest element substantiu com una de les claus de l’èxit de les seves reformes educatives[4].

La pròpia OCDE[5], en analitzar la passada reforma curricular de Portugal va advertir el següent:

“Portugal ha aconseguit un acord general sobre els seus plans de reforma a través de consultes, debats i comunicacions acurades que han estat ben gestionades i reeixides. En buscar l’assessorament d’experts, les aportacions dels actors i la comunicació i el debat oberts, el país ha invertit en la continuïtat del pla de reforma per part dels futurs governs” (p. 7).

Aquest element metodològic, més enllà de les consultes preceptives al Consell Escolar de l’Estat, fa temps que ha desaparegut de la “caixa d’eines” dels reformadors de l’educació espanyola. També ho ha fet el “basar les polítiques en el coneixement, l’evidència empírica i la recerca”, un altre dels instruments indispensables per a l’encert que comparteixen els sistemes educatius d’alt rendiment[6].

Davant aquesta situació que té en la LOMLOE la seva més recent manifestació, no és d’estranyar que diferents sectors informats de la societat espanyola reaccionin d’una manera espontània i promoguin un exercici de transferència social del seu coneixement i de la seva visió experta. Tal és el cas, per exemple, dels Inspectors d’Educació, amb la recent publicació del seu llibre col·lectiu “La LOMLOE y su análisis. Una mirada técnica[7]; o del món de la recerca acadèmica, amb la pròxima publicació d’un número monogràfic de la Revista Española de Pedagogía sota el títol “La LOMLOE ante los desafíos de la educación española en el siglo XXI”.

El present article s’alinea amb un propòsit similar i pretén situar, damunt la taula de l’anàlisi rigorosa, la qüestió de la repetició escolar que, sense un debat serè, ha estat tractada en la LOMLOE fent un pas cert cap a la seva eliminació. El text legal, al punt vint -segons la redacció donada en aquesta llei a l’article 28 de la LOE- introdueix com a principi general l’excepcionalitat de la repetició de curs. Però, en el desenvolupament normatiu previst i publicat en forma d’esborrany oficial, va un pas més enllà en la interpretació d’aquest principi i planteja la promoció sense més restriccions, quant al nombre de matèries pendents, que les derivades del criteri de l’equip docent. A més, d’una manera preceptivament automàtica -és a dir, no excepcional-, estableix que promocionaran aquells qui tinguin avaluació negativa en una o dues matèries.

Elements per al debat sobre la repetició escolar en l’àmbit anglosaxó

El fenomen de la repetició de curs i les seves conseqüències han estat objecte de recerca empírica en l’àmbit anglosaxó -i en particular als EUA- al llarg de més d’un segle. Per tal motiu, aquesta problemàtica ha suportat, de manera reiterada, revisions bibliogràfiques amb diferent grau de sistematització. Els arguments que s’han posat damunt el tapet, juntament amb les evidències empíriques de signes diferents generades en aquest temps, han donat lloc a controvèrsies que poden resumir-se com segueix[8].

Els defensors de la solució de la repetició, orientada a millorar els resultats dels alumnes de baix rendiment, acostumen a invocar com a arguments, a favor de la seva posició i en contra de la promoció automàtica -també anomenada “social”-, els següents:

• La repetició de curs envia un missatge clar als alumnes que el baix esforç i el baix rendiment no són comportaments acceptables per part de la institució escolar.

• La repetició de curs permet als alumnes de baix rendiment preparar-se millor i estar llestos per al curs següent, i en donar-los l’oportunitat de corregir el seu rumb, reforçaran la seva autoestima i la seva motivació, la qual cosa millorarà els seus resultats en cursos posteriors.

• La promoció automàtica frustra als estudiants en situar-los en nivells superiors per als quals no estan preparats i obliga els professors a atendre alumnes poc preparats mentre intenten atendre els més preparats.

• La promoció automàtica facilita als pares una falsa percepció sobre el progrés escolar dels seus fills i evita l’aparició de senyals d’alarma mobilitzadores de la seva implicació.

• La promoció automàtica porta als ocupadors a concloure que els diplomes manquen de valor, i llança als estudiants amb una formació precària a una societat adulta en la qual no podran rendir.

A l’extrem oposat se situen els defensors de l’anomenada promoció “social” els arguments en favor de la qual d’aquesta mesura són els següents:

• Aquesta pràctica educativa facilita als alumnes de baix rendiment noves oportunitats per a progressar.

• Els permeten prosseguir amb els seus companys de curs, secundar-se en ells i no sentir-se escolarment discriminats.

• La repetició de curs, per contra, força als alumnes a repetir el mateix currículum i els priva de l’oportunitat d’aprendre coses noves.

• Desanima precisament a aquells alumnes la motivació i l’autoconfiança dels quals són normalment baixes, i pot estigmatitzar-los davant els seus companys, davant els seus professors i davant les seves famílies.

• Tot això afectarà negativament el seu desenvolupament emocional.

En l’última dècada, a aquesta controvèrsia de fons s’hi han sumat unes certes crítiques metodològiques sobre les limitacions dels estudis correlacionales a l’hora d’establir, sense ambigüitat, connexions causals i s’ha arribat a considerar que molts dels treballs publicats no eren concloents. Malgrat això, tant els estudis de tipus correlacional com els d’estimació de l’efecte causal pròpiament dit revelen resultats empírics barrejats: uns positius i altres negatius. En tot cas, i com hem assenyalat en un altre lloc [9]:

“(…) per la seva freqüent vinculació empírica amb el nivell socioeconòmic i cultural dels estudiants, la repetició escolar s’ha identificat com una àrea d’intervenció sobre la qual operar des de les polítiques i les pràctiques educatives. I no només per la seva associació amb variables de naturalesa pròpiament acadèmica, sinó també pel seu valor predictiu de factors de tipus social i econòmic en l’edat adulta” (p.329).