«Educació i Societat» (Primera taula rodona)

PRIMERA TAULA RODONA DEL ‘II CONGRÉS D’EXPERTS DOCENTS‘  (2.ª part)

Barcelona va acollir el 26 de novembre el «II Congrés d’experts docents», organitzat per la Fundació Episteme i l’Observatori Crític de la Realitat Educativa (OCRE), dedicat a «La necessitat social del coneixement». Celebrat a la Residència d’Investigadors del CSIC, l’acte va aplegar més de 160 assistents, majoritàriament professors, que reclamen més racionalitat, més ciència i més coneixements com a necessitat acadèmica i social davant les evidents mancances dels alumnes, reflectides en els mals resultats obtinguts pels nostres estudiants i recollides en els successius informes PISA.

 

Fundació Episteme

On resideix l’autoritat del docent, en el seu estadi pre-públic, com a transmissor de coneixements en una societat sense autoritat ni tradició? Genera la llibertat en l’educació una bretxa de desigualtats entre aquells que volen estudiar i els qui no? No caldria deixar de banda tant de messianisme i limitar-nos a proporcionar coneixements? Tot ha d’estar llest per a ser consumit, incloent-hi l’educació, els coneixements, que també han d’arribar empaquetats? És l’escola un àmbit que el capital no pot deixar de costat en una societat supeditada a l’economia?

Amb el títol “Educació i Societat”, aquesta primera taula rodona va abordar aquestes qüestions sota les intervencions de Xavier Massó, Ricardo Moreno Castillo, J. Jorge Sánchez, Enrique Galindo i Olga García, amb la moderació de Josep Oton.

 

Xavier Massó: La transmissió de coneixements i la tradició del docent es «supleixen» amb adoctrinament

Xavier Massó / Fundació Episteme

El president de la Fundació Episteme, catedràtic de Filosofia i escriptor, Xavier Massó, va començar amb una cita de Hannah Arendt, escrita en un assaig de 1954 titulat La crisi en l’educació: «El problema de l’educació en el món modern es fixa en el fet que la seva pròpia naturalesa no pot prescindir ni de l’autoritat, ni de la tradició». Però no pot encaixar en una societat on ni l’autoritat ni la tradició no estan assentades, subratllava Massó, en al·lusió a l’escriptora i teòrica política. La societat adulta es pot permetre ‘el luxe′ de viure al marge d’aquesta tradició, però no així l’àmbit pre-públic de l’educació. Així que, com educar als joves en aquesta distorsió? “L’educació és per a Hannah Arendt -comentava Massó- un àmbit prepolític. No pertany ni a l’àmbit públic, ni a l’àmbit privat”. Així, estaríem en un entorn de preparació per a la societat adulta. D’aquesta manera, i atesa la teoria d’Arendt, “només amb això s’escombraria el pragmatisme de Dewey o el constructivisme de Piaget, ambós pedagogs molt influenciats per Rousseau“.

La societat adulta es pot permetre ‘el luxe′ de viure al marge d’aquesta tradició, però no així l’àmbit pre-públic de l’educació

Sobre la base d’això, quin paper desenvolupa llavors el professor? Massó va voler referir-se a la pèrdua d’autoritat acadèmica i de tradició que el docent porta patint des de fa temps. “La societat adulta pot viure al marge d’aquesta tradició, però no així l’educació -entesa com aquest àmbit prepúblic referit per Arendt-. La seva funció consisteix a ensenyar com és el món, i no com viure en ell“. I partint de la crítica rousseauniana «L’home és bo per naturalesa, és la societat qui el corromp», o l’opció totalitarista de projectar la societat adulta en l’àmbit educatiu, va sostenir que “En la desautorització del docent el que es rebutja és, precisament, la transmissió de coneixements i la tradició, que es «supleixen» amb adoctrinament“. Massó va fer servir l’analogia entre la llei de contractes precaris de 1988 –que va denunciar l’escriptor Vázquez Montalbán com a creadora de futurs bonsais humans-, amb el seu correlat educatiu en la LOGSE de 1990, dos anys més tard, com a propiciadora del model social que esdevé.

 

Ricardo Moreno Castillo: “L’educació consisteix a anar donant espais de llibertat i aquesta condició genera al seu torn desigualtat”

Ricardo Moreno Castillo / Fundació Episteme

El matemàtic, escriptor i doctor en Filosofia Ricardo Moreno Castillo, va començar amb dues afirmacions; d’una banda, el que va definir com una obvietat: “Tota possibilitat humana té un límit. I per un altre, la qual cosa ja no és tan obvia -va va matisar-, que el límit i la possibilitat són la mateixa cosa; si es treu el límit, es treu la possibilitat”. Per a aclarir-ho es va referir a la paràbola del Colom de Kant, així com d’altres autors i exemples per a apuntar que “La desigualtat i la llibertat també són límits l’una de l’altra“. Per a il·lustrar-ho, va emparar-se en l’avanç de la medicina com a analogia, ja que la llibertat del pacient genera desigualtat entre aquells que fan cas als metges i aquells que no. Com més avança la medicina més bretxa es crea entre amdues actituds. Moreno Castillo va voler portar aquesta comparació a l’àmbit educatiu. “L’educació consisteix a anar donant espais de llibertat -va apuntar- i aquesta condició genera al seu torn desigualtat“, com a resultat de l’ús entre els intel·ligents que l’aprofiten i aquells que no saben valorar-la adequadament.

La realitat és que un alumne que als dotze anys està fent un batxillerat o una FP és perquè vol i aquest és el límit que cal acceptar

L’ensenyament comú no pot ser més que fins als dotze anys, perquè a aquesta edat un nen és literalment ingovernable“. Així, Moreno Castillo va voler recordar que en el sistema anterior (LGE), els alumnes de 7è i 8è d’EGB ja eren difícils de controlar. “La realitat és que un alumne que als dotze anys està fent un batxillerat o una FP és perquè vol i aquest és el límit que cal acceptar“, va subratllar. Però, poden els nens decidir sobre el seu futur? Per al professor, aquells que no volen aprendre boicotegen el ritme de la classe per a tots, posant en risc la bona marxa dels qui sí que volen fer un batxillerat rigorós. “Saltar-se aquest límit és carregar-se l’educació”, va afirmar. De la mateixa manera va voler puntualitzar que no depèn de l’ambient intel·lectual dels pares sinó de la determinació al fet que els fills estudiïn per a millorar. “He vist pares pràcticament analfabets però que exigeixen un esforç als seus fills en els estudis”. Si les diferències comencen a aparèixer en edat primerenca, no només en funció de la procedència social -superable amb l’esforç personal si el sistema funciona-, sinó també segons els interessos de cadascú, seria imprescindible per a Moreno Castillo l’establiment de diferents itineraris.

 

J. Jorge Sánchez: “No caldria deixar de banda tant de messianisme i limitar-nos a proporcionar coneixements?”

J. Jorge Sánchez per vídeo confèrencia  / Fundació Episteme

J. Jorge Sánchez, professor de Filosofia i escriptor -qui va oferir la seva ponència mitjançant vídeo conferencia-, va començar cridant l’atenció sobre la inflació del concepte d’educació, a partir de dos mecanismes que dificulten la comprensió de les coses i situen la instrucció pública en un lloc que no li correspon, amb el resultat que, tant a partir de la simplificació de la complexitat de l’educatiu, com de la inflamació de les seves finalitats i expectatives, li adjudiquen tasques que no li corresponen, a més d’estar fora de les seves possibilitats. “L’assumpció que l’extensió de l’educació, i més específicament de la instrucció escolar pública, i la seva configuració segons determinats paràmetres pedagògics, és la principal via per a aconseguir una societat més igualitària, o ‘millor′ en la línia de Paulo Freire (la pedagogia de l’oprimit) o Claudio Naranjo (l’educació com a procés terapèutic), sembla avui dia una idea dominant”. Com a exemple d’això va destacar alguns aspectes de les pedagogies d’aquests autors, des de les seves perspectives d’entendre l’educació com una eina de redempció revolucionària o emancipadora col·lectiva. Amb això, es redueix l’educació a una única forma: una mena de teràpia col·lectiva que haurà de propiciar les condicions necessàries perquè l’educació canviï el món.

No valdria la pena deixar de sotmetre ensenyament a models reduccionistes i entendre que, potser, no pot per si sola canviar el món?

Hi ha, per exemple -va assenyalar Sánchez- “de l’ordre de 65 milions de cites sobre la màxima que va encunyar Nelson Mandela en 2003: «L’educació és l’arma més poderosa per a canviar el món»”. I -va afegir- que segons revelava una enquesta realitzada per Samsung: «el 90% dels docents considera que la seva feina contribueix a formar una societat millor». Una afirmació que, en canvi, no és sostenible amb dades -segons va argumentar-, com ve a provar-ho el recent llibre de Cristina V. Groeger (2021) ‘’The education trap, sobre l’escolarització i la mobilitat social al Boston d’entre finals del XIX i les primeres dècades del XX, relacionant economia i instrucció. “Desconcerta doncs que, en el segle XXI, els Estats Units presentin un dels nivells més alts de desigualtat social mentre que és el segon país amb més institucions d’educació superior del món i on gairebé un 85% de la població major de 25 anys té estudis secundaris”. No sembla, amb aquestes dades, que l’educació sigui ni molt menys el gran anivellador de la desigualtat social. Funciona llavors l’ascensor social? El balanç final mostra que els guanys derivats de l’increment de l’educació formal van ser insuficients per a reduir la desigualtat, va destacar Sánchez. Una cosa és, en definitiva, l’educació; i una altra, la redistribució de renda. La gran pregunta seria llavors, “No valdria la pena deixar de sotmetre ensenyament a models reduccionistes i entendre que, potser, no pot per si sola canviar el món?”, “No caldria deixar de costat tant de messianisme i limitar-nos a proporcionar coneixements?” Si volem canviar la societat, “fem-ho des de llocs més decisius”, va concloure.

 

Enrique Galindo: “Tot ha d’estar llest per a ser consumit, incloent-hi l’educació, els coneixements, que també han d’arribar empaquetats”

Enrique Galindo / Fundació Episteme

El professor de Filosofia i escriptor, Enrique Galindo va iniciar la seva intervenció remuntant-se a temps històrics, fundacionals, i recordant amb això la funció que a l’educació atribuïa la Declaració Universal dels Drets de l’Home i el Ciutadà de 1793 –la jacobina- i a Condorcet, com a impulsor de la instrucció pública republicana. Així, l’educació s’entén com l’obertura d’un espai comú que permet el «progrés de la raó pública», posant la instrucció a l’abast de tots els ciutadans. “L’objectiu no era fer admirar als homes una legislació ja feta, que s’adapti a la societat tal com està constituïda, sinó fer-los valedors d’entendre-la i de corregir-la”, va recordar el professor. Galindo va voler també referir-se a la posterior Declaració de l’ONU o a la mateixa Constitució espanyola, on l’objecte de l’educació seria “el ple desenvolupament de la personalitat humana“. Certament, algun tipus de connexió hauria d’haver-hi entre amdós models, i segons com s’interpreti, sortirà una cosa o una altra. “La connexió podria establir-se a partir de tres aspectes: el productiu, el personal i el públic. La funció de la instrucció pública seria llavors proporcionar a l’individu allò que necessitarà per a poder desenvolupar aquestes tres dimensions”, va apuntar.

El procés anterior de transmissió de coneixements sobre la base de la tradició per a accedir a “un espai comú és vist com un pes mort”, que no es veu com a progressista

Però tot això ha canviat, i en la nostra actual modernitat líquida (Bauman), sembla que el que es demana és ben diferent. “En el marc (educatiu) anterior –va afirmar Galindo-, del que es tractava era d’igualar en el sentit que, malgrat les diferències individuals, tots podien tenir accés a un espai comú. En la societat «líquida» és exactament el contrari. Ara del que es tracta és d’individualitzar, particularitzar, ressaltar la diferència“. És el que va batejar com “la «paideia neoliberal», caracteritzada per una “síndrome d’impaciència al costat de la mercantilització d’absolutament tots els aspectes de la vida”. Un fet que porta a la idea de consum; “tot ha d’estar llest per a ser consumit, incloent-hi l’educació, els coneixements, que també han d’arribar empaquetats“. Inevitablement, el procés anterior de transmissió de coneixements sobre la base de la tradició per a accedir a “un espai comú és vist com un pes mort”, que no es veu com a progressista. Amb això s’està confonent el progrés amb la drecera. I emergeix un tipus humà adaptat a aquest entorn, on l’escola perd la seva raó de ser. “L’escola merament adaptativa perd l’element contrafàctic” que l’havia caracteritzat. En altres paraules, “una incapacitació dels alumnes sota el pretext de la facilitació de les seves tasques”, va concloure.

 

Olga García: “Mai la propaganda havia estat tan explícita respecte de les suposades bonances de la nova reforma”

Olga García / Fundació Episteme

Olga García, professora també de Filosofia i escriptora va reiterar que “La funció de l’escola, efectivament, hauria de consistir en la transmissió de coneixements i generar ciutadania crítica, una funció que, certament, ha deixat de fer”. Va voler també puntualitzar que els defensors d’aquest model il·lustrat el fan emparats en textos i en la lectura de la pròpia LOMLOE. Així, va denunciar que “mai la propaganda havia estat tan explícita respecte de les suposades bonances de la nova reforma”. Una reforma incardinada al economisme i que ve a “definir el perfil de sortida, el tipus de mà d’obra que es vol generar des de l’escola”. En definitiva, el model que es pretén aconseguir no és el d’un perfil ciutadà, sinó instrumental. “Educativament ens estem movent en ‘la societat del coneixement′ que no és una societat jacobina per a formar consciència crítica de la ciutadania, sinó una estructura devaluadamente organicista, des del punt de vista aristotèlic, que es reajusta segons directrius de governances en funció de les demandes de la producció“.

L’escola és un àmbit que el capital no pot deixar de costat en una societat supeditada a l’econonomia, precisament perquè s’ha d’encarregar que els ‘perfils de sortida′

García va voler referir-se també a la societat descrita per Bauman per a puntualitzar que “la modernitat líquida és aquella en la qual l’individu i la ciutadania queda reduïda antropològicament a una dimensió, que és la de l’emprenedor, la de l’econòmia“. I va puntualitzar que aquesta individualització clarament econòmica es produeix en “una sort de procés de naturalització d’una manera de producció particular, com és el capitalisme, que consisteix a afirmar que aquest és el millor model possible, en tant que reprodueix el que és la societat humana com a sistema” -va dir- per a afegir que aquest sistema està “sotmès al seu torn a crisi, incertesa, a risc, al poder de readaptació al mitjà”. En això consisteixen les «teories sociocràtiques», tot un llenguatge importat de l’economia, de la física i l’enginyeria, traslladat a l’ètica, a la política i a l’educatiu“. És a dir, consentiment en comptes de consens. L’escola, des d’aquests paràmetres, és un àmbit que el capital no pot deixar de costat en una societat supeditada a l’econonomia, precisament perquè s’ha d’encarregar que els ‘perfils de sortida′ vegin aquesta situació com a «natural», en un sistema que ens han venut com l’únic possible i que no es prengui en consideració la possibilitat de canviar-lo.

Accés al vídeo de la primera taula rodona «Educació i Societat» (2)

Accedir al vídeo de la Taula Inaugural (1)

Accedir al reportatge resum de la Taula Inaugural (1 text)

FER UN COMENTARI

Introduïu el vostre comentari.
Introduïu el vostre nom aquí

Ver más

  • Responsable: Fundació Episteme.
  • Finalidad:  Moderar los comentarios.
  • Legitimación:  Por consentimiento del interesado.
  • Destinatarios y encargados de tratamiento:  No se ceden o comunican datos a terceros para prestar este servicio. El Titular ha contratado los servicios de alojamiento web a Nominalia que actúa como encargado de tratamiento.
  • Derechos: Acceder, rectificar y suprimir los datos.
  • Información Adicional: Puede consultar la información detallada en la Política de Privacidad.

Aquest lloc utilitza Akismet per reduir els comentaris brossa. Apreneu com es processen les dades dels comentaris.