No, el problema no són unes hores de més o de menys, deixem-nos de foteses, sinó per a què les utilitzem i amb quin objectiu. Si no s’ensenya, no s’aprèn. I en el nostre sistema educatiu no s’hi aprèn, perquè no s’hi ensenya. I el que vertaderament és d’una baixesa moral inaudita, una autèntica iniquitat pròpia del cinisme més reconsagrat, és afirmar que estem ensenyant massa coses i que per això els resultats són dolents. Igual que afirmar que som els que tenim més vacances: tan fals com qui ho afirma.
Xavier Massó
Cada vegada que el sistema educatiu espanyol surt malparat d’algun informe internacional –quasi sempre-, la controvèrsia que es genera sol activar automàticament, gairebé com un tropisme, l’habitual mutatio controversiae, que converteix el debat en una xerrameca sorollosa construïda sobre mers flatus vocis.
El cas més recent ha estat un informe de l’OCDE, Education at glance 2023. Força interessant, per tal com desmunta, amb dades, molts tòpics fortament arrelats en el subsol de certa tradició educativa hispana, com ara, per exemple, el de les llargues vacances. I més important, molt més: l’estudi presenta un panorama força depriment de l’estat de degradació del nostre sistema educatiu. Una realitat que, només que la comparem amb els informes PIAAC, de la mateixa OCDE, encara resulta més colpidora: no solament ho estem fent malament, sinó que cada cop ho fem pitjor.
Sí, ara sabem que tenim 181 hores lectives anuals més que la mitjana europea, 88 més que França o 249 més que Finlàndia. I que Espanya és alhora el país amb més hores de classe i amb un fracàs i abandonament escolar més alt. Se’ns està dient que som poc productius, a la manera economicista? No tenim cap dubte de la veracitat de les dades que aporta l’informe, tanmateix, les translúcides analogies que estableix, tot evocant criteris clarament economicistes, hi són també prou evidents. Post hoc ergo propter hoc: si amb més hores de classe que ningú, els nostres resultats són els pitjors, la inferència sembla clara. Ho estem fent malament perquè no som productius.
Bé, admetem-ho, si més no provisionalment, fins i tot assumint el criteri economicista que hi rau implícit. Però, llavors, qui ho està fent malament? Els professors? Els polítics i pedagòcrates que fan i inspiren les lleis educatives? Els alumnes? Les famílies?… No, els alumnes per descomptat que no. Bàsicament perquè, esdevinguts en centre i objecte del sistema per obra i gràcia del mercantilisme educatiu, no els és imputable el fracàs quant a «resultat»: el producte final no pot ser, per definició, responsable. Les famílies? Tampoc. Prou que fan amb mantenir la seva prole i haver-la portat al món, cada cop amb menys temps per ocupar-se de la seva descendència i comminades a posar-se en mans d’experts en aquests menesters. Els polítics i pedagòcrates? Encara menys, amb les meravelloses lleis tan farcides de bones intencions que han elaborat pensant en el nostre bé. Els docents, doncs? Bingo!
La interpretació més grollera d’aquesta fatal correlació entre les hores de classe i el rendiment escolar, tot i que no falta qui la sostingui, consisteix en inferir directament que si disminuïm les hores de classe, els resultats milloraran. I així, tot de passada, ens estalviarem uns quants professors. En la mateixa línia, però amb una formulació més subtil, apunta la idea segons la qual el problema és que els professors ensenyen massa coses; és clar, amb tantes hores! I això, ens diuen, satura els alumnes. Un alumnat d’altra banda no gens interessat en aprendre coses que, ni li interessen, ni el diverteixen ni tenen cap utilitat en la societat actual. I si alguna cosa no serveix per a res, és un cost innecessari que cal evitar.
És evident que la versió pedagògica de l’economicisme palesa una irreprimible afinitat electiva amb el mercantilisme que l’inspira: si els alumnes no aprenen logaritmes, tant hi fa per quines raons, es manlleven del currículum i aquí no ha passat res. Total, a qui li importen els logaritmes? Ja els els ensenyarà aquesta gran mestra que és la vida, a qui els necessiti, si és que tant li cal, o els aprendrà a internet… Però, a l’escola? A qui se li pot acudir una cosa així?
Tornem, però, al nostre problema: hi ha vertaderament una correlació que permeti establir inferències concloents entre les hores de classe i el rendiment escolar, acadèmic, ja sigui en proporció directa o indirecta? Doncs, la veritat, si ens atenim als resultats de la resta de països que apareixen en el mateix informe, comparats entre ells d’acord amb aquest mateix criteri, no sembla pas que estiguem autoritzats a inferir-ne cap judici concloent; tampoc en el cas d’Espanya.
Es tracta, a més a més, d’una correlació que ja va refutar Gabriel Heller-Sahlgren en el seu revelador monogràfic Real finnish lessos. The true story of an education superpower[1]. De fet, la divisa de l’aleshores exitós sistema finlandès era «menys és més», menys hores de classe, més rendiment escolar. Això va poder funcionar mentre els espectaculars resultats educatius finlandesos meravellaven el món, a començaments del segle XXI. Efectivament, Finlàndia era el país occidental amb menys hores de classe i amb millors resultats. Però va ser un miratge que es va diluir tan bon punt els resultats van començar a declinar, gairebé igual d’espectacularment. Què havien de fer aleshores? Reduir encara més les hores de classe?
Imaginem un país «A», l’alumnat del qual, per les raons que sigui, està molt motivat escolarment –un sentit espartà de la disciplina, una fortament arrelada cultura de l’esforç, la pressió social, el prestigi social del coneixement i la cultura, l’èxit escolar com a passaport cap a l’èxit…-. I un país «B» on aquesta motivació no existeix o és de grau molt inferior. «A» té vuit-centes hores de classe, «B» en té mil. Imaginem-nos també que ambdós països són més o menys homologables i equiparables: PIB, Renda per Càpita, distribució de la riquesa, població, nivell de vida, serveis… No és massa difícil inferir-ne que els resultats d’A seran millors que els de B, malgrat que facin menys hores de classe; ni que els de B no milloraran pel fet de reduir les hores lectives; ni tampoc han de millorar necessàriament els d’A si n’augmenten les hores.
Per què? Perquè en el seu sentit acadèmic, una major motivació no només significa més atenció i un millor aprofitament de les hores de classe i dels deures que després han de fer a casa; també llegiran més i tindran més interès i afany per aprendre… A l’aula o a fora d’ella. No em refiaria massa d’un informe que, sota aquest hipotètic escenari, ens situés en la tessitura contrària. Altrament dit: els miracles, a Lourdes.
Amb tota seguretat, hi haurà sens dubte altres factors prou determinants, però ens basta amb l’exemple anterior per concloure, com ho feia Sahlgren, que la quantitat d’hores de classe no és un factor que intervingui de manera concloent en els resultats escolars. Si més no, tota vegada que ens mantinguem dins d’uns paràmetres més o menys «normals». Si un país, per més motivat que estigui, té cent hores de classe anuals, i un altre de no tan motivat, en té cinc-centes, aleshores estaríem certament en una altre escenari. Tot i així, no seria per raó del nombre d’hores lectives en si mateixes, sinó per les limitacions en la impartició dels continguts curriculars en tan poc temps.
Nogensmenys, i ben mirat, si els continguts curriculars impartits fossin al capdavall els mateixos, en cent hores que cinc-centes, ja hi tornaríem a ser: no és inimaginable que els motivats obtinguessin, amb cent hores de classe, iguals o millors resultats que els no motivats, amb cinc-centes. No podríem aleshores concloure sinó que la major part d’aquestes cinc-centes hores s’ha estat perdent el temps. Almenys acadèmicament. Econòmicament, en canvi, o millor, políticament, fins i tot talment podria ser al revés; la qual cosa ens situa al davant d’una curiosa i alhora falsa paradoxa, sempre en funció dels designis del poder, segons les finalitats últimes que cobegi aconseguir per mitjà del sistema educatiu. Però d’això no se’n parla mai. És curiós: sempre, allò econòmicament insostenible pel cost que representa, és també alguna cosa que no es desitja mantenir.
Certament, podem convertir les nostres escoles i instituts en ludoteques, en flipped classroom gamificades i dissenyades com aules-xauxa, a l’estil de l’illa dels joc del conte de Pinotxo. I constatarem amb satisfacció que els nostres alumnes hi són molts feliços i que l’escola no els suposa cap trauma psicològic. Podem abandonar la idea de l’esforç i renunciar a tot allò que en requereixi per aconseguir-ho; podem renunciar a ensenyar i bandejar la transmissió de coneixements… amb totes les hores lectives que vulguem.
Però, llavors, no ens escandalitzem si a la sortida d’aquesta illa tan divertida, ens trobem que la realitat a la qual estem llençant els nostres alumnes no és la que Pinotxo imaginava quan hi estava estabulat, sinó l’engany d’un tot del qual n’era part i víctima; el món real amb el qual xocaran, per al qual no els haurem preparat i contra el qual estaran indefensos i desvalguts. A l’obra de Collodi, als falsos profetes educatius que han propiciat aquest despropòsit els hauria crescut el nas, per mentiders. Però, és clar, això només passa als contes; l’illa, en canvi, és molt real: és allò en què s’està convertint el nostre sistema educatiu. O potser ni tan sols això: el deteriorament de la convivència als nostres centres educatius comença a no tenir res de ludoteca, i més aviat ja comença a evocar inquietantment El Senyor de les mosques, de Golding.
No, el problema no són unes hores de més o de menys, deixem-nos de foteses, sinó per a què les utilitzem i amb quin objectiu. Si no s’ensenya, no s’aprèn. I en el nostre sistema educatiu no s’hi aprèn, perquè no s’hi ensenya. I el que vertaderament és d’una baixesa moral inaudita, una autèntica iniquitat pròpia del cinisme més reconsagrat, és afirmar que estem ensenyant massa coses i que per això els resultats són dolents. Igual que afirmar que som els que tenim més vacances: tan fals com qui ho afirma.
No, no ensenyem, se’ns ha prohibit fer-ho, pel mitjà de posar tots els impediments legals i materials imaginables per tal que aquesta tasca no es dugui a terme, i desacreditant tant a qui ensenya, com allò que ensenya. La resta, mers flatus vocis.
[1] Gabriel Heller Sahlgren, Centre for Policy Studies, London 2017. Hi ha traducció al català i al castellà, en format digital i descàrrega gratuïta: : https://es.fundacioepisteme.cat/2023/01/25/las-autenticas-lecciones-finlandesas/ i https://fundacioepisteme.cat/2023/01/25/les-autentiques-llicons-finlandeses/
_____________
Xavier Massó. Secretari General de Professors de Secundària (aspepc·sps). President de la Fundació Episteme.
