La repetició escolar a debat (2/2)

Aquest article analitza la qüestió de la repetició escolar que la LOMLOE, com a principi general, assenyala com a excepcional. Amb ell, l’autor pretén aportar diferents visions i dades empíriques al debat obert sobre aquesta qüestió. En aquesta segona part (veure primera), l’autor planteja una alternativa a l’eliminació de la repetició per a aconseguir els objectius que es pretenen assolir.

Font: Anele

Francisco López Rupérez. Director de la Cátedra de Políticas Educativas. Universidad Camilo José Cela (UCJC).

L’evidència empírica a Espanya

L’evidència empírica generada a Espanya, a propòsit de la repetició i del seu impacte, té com a trets característics, en primer lloc, el seu caràcter recent, perquè la gran part dels estudis disponibles s’inicien en la dècada passada. En segon lloc, reposa en les dades de PISA obtinguts a partir dels qüestionaris emplenats pels propis alumnes sobre el seu grau de repetició. I en tercer, proliferen en ells les anàlisis estadístiques de tipus correlacional. El primer tret constitueix, en comparació amb els estudis anglosaxons, una evident limitació que se suma al tercer per a condicionar, en alguna mesura, el grau de consistència de les evidències produïdes. El segon dóna lloc a un biaix en les respostes dels alumnes que es desvia, d’una manera sistemàtica, cap a puntuacions inferiors a les reals per efecte de l’anomenada “desitjabilitat social”, és a dir, en el sentit del que la societat espera d’ells.

Malgrat això, i malgrat les crítiques globals dels treballs anteriors efectuades per alguns investigadors – que els consideren com “no concloents”[1]-, la veritat és que apareixen en ells, de manera reiterada, associacions significatives i negatives, d’una banda, entre el nivell socioeconòmic i cultural i la taxa de repetició, de manera que quant menor és aquell més gran és aquesta; i, per un altre, entre la taxa de repetició i el rendiment acadèmic  sent aquella un predictor invers d’aquest.

En col·laboració amb les professores García García i Expósito Casas, hem fet un estudi ampli[2] sobre la repetició escolar -posteriorment avaluat per parells[3]– i que salva en bona part els anteriors inconvenients, recorrent a la determinació directa i censal de les taxes de repetició i emprant la modelització causal mitjançant el procediment conegut com path analysis.

Una interpretació esbiaixada i simplista

Tenint en compte les citades evidències prèvies, diferents investigadors espanyols han arribat a suggerir l’eliminació de la repetició pel seu caràcter antisocial, i algun s’ha manifestat d’una manera franca en les seves declaracions, en els següents termes: “S’està aplicant una mesura que no només no funciona, sinó que empitjora les coses i et costa molts diners. En la repetició hi ha un consens científic brutal que no funciona”[4]. Aquest posicionament rotund i sense matisos, a més d’ignorar la controvèrsia internacional, constitueix una interpretació simplista de l’evidència empírica disponible; interpretació que dóna l’esquena a la complexitat del fenomen i prescindeix de la lògica causal subjacent. Malgrat això, té tota l’aparença de ser incorporat en breu, amb alguna petita dosi de prudència política, a la legislació espanyola.

La manera de raonament subjacent queda exemplificada en aquest refrany espanyol de “mort el gos es va acabar la ràbia” que constitueix tàcitament una crítica als raonaments causals simplistes. En el nostre cas, aquest tipus de raonament consisteix a suposar que si s’elimina la repetició -que és la suposada causa- s’eliminaran els seus efectes negatius sobre el rendiment dels alumnes. No obstant això, i com s’ha mostrat en el nostre estudi referit a Espanya, els mecanismes causals que es donen cita entorn d’aquest fenomen escolar són complexos i, a més de ser múltiples, es remunten més amunt de la simple repetició. Per tal motiu, una política efectiva per a la minoració d’aquest fenomen educatiu no desitjable hauria de basar-se en raonaments més acurats i en evidències més robustes.

S.R. Jimerson, destacat investigador estatunidenc sobre el tema de la repetició escolar, s’ha alineat -sobre la base dels seus propis resultats i d’una àmplia anàlisi de l’evidència disponible[5]– amb el model transaccional de desenvolupament, concepció que postula que són les característiques particulars de l’escola, de la família i de l’individu les que, per influir en les trajectòries de desenvolupament i de rendiment del nen, li aboquen, amb una major probabilitat, cap al fenomen de la repetició. El resultat principal de la nostra recerca empírica concorda amb aquest enfocament, atès que, si bé el nivell socioeconòmic i cultural incideix sobre la repetició, la qual explica al seu torn, en part, la taxa de graduació en ESO, existeix un conjunt de variables diferents de les anteriors i englobades en un factor residual que explicaria més de la tercera part de la variància total dels resultats acadèmics.

La supressió de la repetició escolar que alguns postulen renúncia, doncs, a una mirada àmplia sobre les evidències empíriques i, per raons ideològiques, abraça, de pas, el facilisme com a política compensatòria, malgrat ser contrari a les evidències disponibles sobre les claus de l’èxit escolar dels alumnes socialment en inferioritat de condicions[6]. Ambdós tipus de polítiques -de promoció social i de facilisme-, que obeeixen a una mateixa concepció ideològica, en renunciar a una interpretació rigorosa de les evidències, generaran efectes perversos justament en aquells sectors que es pretén afavorir.

Una recomanació plausible basada en evidències

Més que avançar, des de la norma, pel camí de l’eliminació de la repetició escolar, un enfocament racional de les polítiques hauria de centrar molt més l’atenció en els mecanismes de la compensació educativa i en la seva eficàcia. Hi ha dos fets diferencials d’Espanya que sobresurten en l’anàlisi internacional comparada del fenomen de la repetició de curs: la molt notable extensió d’aquest fenomen al nostre país, i la molt intensa correlació negativa que mostra la repetició amb l’èxit escolar[7]. El primer fet posa en qüestió l’eficàcia preventiva dels procediments de compensació educativa. El segon revela que una acció compensatòria de remediació -orientada a cobrir les deficiències evidenciades per la pròpia repetició- tampoc ha estat eficaç.  Malgrat això, i després d’haver transcorregut un quart de segle des del desenvolupament normatiu de la compensació en centres educatius, no s’ha produït encara una avaluació rigorosa de l’impacte d’aquestes polítiques.

Per atacar l’origen de la repetició i evitar els seus efectes negatius de naturalesa circular -la repetició és un predictor de fracàs que, al seu torn, prediu la repetició- tots dos tipus d’actuacions compensatòries -de prevenció i de remediació- haurien de ser el prioritari. En cas contrari, és molt possible que estiguem fent-nos “paranys en el solitari”, en facilitar la progressió pel sistema dels alumnes en inferioritat de condicions, però sense garantir-los aquesta formació prou sòlida que l’economia i la societat del segle XXI demanden.

Recentment, Nuno Crato -que va ser Ministre d’Educació de Portugal i principal impulsor de les reformes que van portar al seu país a una millora sostinguda dels seus indicadors de resultats educatius[8]-, fent servir el llenguatge directe d’una entrevista, reflexionava sobre aquest tema en els següents termes[9]:

“El veritable problema no és aprovar o no. És donar un suport especial als estudiants amb més dificultats. No és baixar els nivells. És mantenir els nivells cognitius desitjables i fer-ho de manera que els estudiants amb més dificultats rebin més suport perquè tots puguin arribar a un nivell acceptable. Crec que aquest és el veritable problema, i no la disjuntiva repetició sí, repetició no. No s’han de baixar les metes, perquè si baixen la futura generació patirà”.

En suma, i malgrat les controvèrsies d’arrel ideològica sobre la repetició de curs, estem convençuts que molts investigadors partidaris de la repetició estarien disposats a acceptar les seves limitacions; i molts dels investigadors partidaris de la promoció automàtica admetrien les seves febleses i els seus riscos com a instrument d’equitat en educació. Una mirada àmplia i rigorosa de les evidències empíriques ens posaria en el camí cap a aquest punt desitjable d’equilibri.