Inici El blog

Tecno-educació: Reptes i desafiaments

Quines tecnologies s’estan fent servir a les aules? Com interfereixen en el desenvolupament dels menors i adolescents? S’implementen adequadament en els àmbits acadèmic i social? Com les famílies i els professors han d’abordar abordar els usos i efectes d’aquestes aplicacions tecnològiques? Per a respondre a aquestes preguntes, Fòrum Episteme presenta el webinar «Tecno-educació: Reptes i desafiaments» amb la participació del físic, lingüista i docent, Toni Hernández i la periodista i escriptora, María Zabala.

 

Per a accedir al webinar clica damunt la imatge:

• Antoni Hernández. Físic, lingüista i doctor en Ciències Cognitives. És professor de tecnologia en la UPC. Doctor i màster en Ciència Cognitiva i Llenguatge (Lingüística). La seva línia de recerca se centra en l’àmbit educatiu. Com a autor ha elaborat més d’una vintena de llibres de text i material didàctic audiovisual.

• María Zabala. Periodista i escriptora, amb més de vint anys d’experiència com a consultora de comunicació, especialitzada primer en biomedicina i després en tecnologia i societat digital. Responsable de la plataforma iWomanish, en la qual comparteix informació sobre la convivència responsable i informada amb la tecnologia. Autora del llibre Ser padres en la era digital (Plataforma Editorial, 2021).

Modera: Eva Serra, directora executiva de la Fundació Episteme.

Fòrum en format seminari virtual “webinar” celebrat el dilluns, 27 de març de 2023.

Idioma: castellà.

Webinar: «Tecno-educació: Reptes i desafiaments»

Quines tecnologies s’estan fent servir a les aules? Com interfereixen en el desenvolupament dels menors i adolescents? S’implementen adequadament en els àmbits acadèmic i social? Com les famílies i els professors han d’abordar abordar els usos i efectes d’aquestes aplicacions tecnològiques? Per a respondre a aquestes preguntes, Fòrum Episteme presenta el webinar «Tecno-educació: Reptes i desafiaments» amb la participació del físic, lingüista i docent, Toni Hernández i la periodista i escriptora, María Zabala.

 

L’acte telemàtic tindrà lloc el dilluns 27 de març a les 18.30 hores.

Pot realitzar la seva reserva gratuïta clicant aquí o sobre la imatge:

 

 

 

 

La segregació social entre centres, un dubtós problema del sistema escolar

La qüestió que s’aborda en aquest treball, signat per Julio Carabaña catedràtic de Sociologia de l’Educació de la UCM, és si la segregació social pot considerar-se un problema del sistema educatiu o més aviat ha de veure’s com un agregat de problemes a nivell local. El resultat principal és que la segregació social entre escoles a Espanya, comparable a la dels països de l’OCDE, té, malgrat això, conseqüències molt petites sobre els resultats escolars (sota “efecte pars”).

 

El treball tracta primer sobre la magnitud de la segregació social a les escoles, succintament dels seus efectes sobre els recursos i els resultats en altres aspectes de la vida, i, en extensió, del seu efecte sobre els resultats acadèmics.

Presenta, en segon lloc, una anàlisi de les dades PISA 2012 comparant la segregació social i els seus efectes en el rendiment a Espanya amb els dels 65 participants a PISA 2012. En tercer lloc, estén aquesta anàlisi a Espanya entre 2003 i 2018, i a les seves comunitats autònomes (CC. AA.) i a altres variables en 2018.

En quart lloc, s’examina si l’efecte és igual per a tots els nivells de posició social o si difereix dels uns als altres i, finalment, es resumeixen les troballes i s’afegeixen algunes reflexions sobre la seva importància per a la política.

El resultat principal és que la segregació social entre escoles a Espanya, comparable
a la dels països de l’OCDE, té, malgrat això, conseqüències molt petites sobre
els resultats escolars (sota “efecte pars”); tan petites que resulta molt dubtós que
puguin reduir-se més encara mitjançant mesures polítiques que, a més, tindrien costos
molt alts.

Accedir a l’informe complert

Europa i l’exploració de l’espai

Missions de l’Agència Espacial Europea (ESA)

 

Seminari dedicat a «Europa i l’exploració de l’espai: missions de l’Agencia Espacial Europea (ESA)». Amb la ponència de Juan Miró, qui ha treballat durant 27 anys a l’Agencia Espacial Europea (ESA), en programes espacials en les àrees de ciència, observació de la terra, vols tripulats, navegació per satèl·lit i coets.

 

Per a accedir al webinar clica damunt la imatge:

 

• Juan Miró Carretero. Màster en Astronomia i Astrofísica per la Universitat Internacional de València. Màster en Enginyeria Industrial, especialitat Tècniques Energètiques per la Universitat Politècnica de Catalunya. Estudis de postgrau sobre Tecnologia Nuclear a la Technische Universität de Munic, a la Eidgenössische Technische Hochschule de Zuric i a INSEAD.

Modera: Eva Serra, directora executiva de la Fundació Episteme.

Fòrum en format seminari virtual “webinar” celebrat el dimecres, 22 de febrer de 2023.

Idioma: castellà.

Del temps i la felicitat (i III)

Pixabay

L’única felicitat possible en l’educació, si una cosa així passés, seria la que proporciona l’aprenentatge del coneixement. No existeix una felicitat programàtica. La passió pels sabers inútils, l’interès per les emocions humanes i la curiositat intel·lectual venen del descobriment del món, un refugi per a distanciar-nos de la nostra neuròtica personalitat i el seu fràgil i impredictible benestar.

 

Yeray Rogel Seoane @YerayRogel

Agustín García Calvo sabia que el joc de la vida està perdut, perquè la humanitat no és un lloc agradable. En De la felicidad fa referència a alguna cosa que per essència falta, allò que es donaria si els simples mals o greus emprenyaments desapareguessin, la qual cosa s’estaria donant sense esforç, ni propòsit, ni pla, ni projecció per maneres naturals i espontànies; el que seria aquí per a ser viscut si no haguessin les noses del temps i les pressions de la realitat. El mite de la felicitat en l’educació no sembla dirigir-se a una situació contingent, a un goig passatger, al gaudi d’un instant, al delit i plaer accidental, estar feliç, sinó a un estat i condició superior, ser feliç, com una qualitat permanent de l’existència més pròxima a la Benaurança i la Gràcia que a l’efímer del dia i l’hora. Es té una visió religiosa de la felicitat, del mite de la qual es dedueix l’estructura inequívoca de l’espera en la qual reconeixem als homes en general encadenats al futur i al destí, sabent-nos per tant condemnats a l’engany sacrificial de l’esperança (recordem que per a Spinoza l’home lliure és el que viu sense por ni esperança). Totes les innombrables suposicions que hem estat forçats a elaborar sobre les ultimitats i acaballes tindrien la seva solució: l’irreprimible anhel de felicitat inscrit en tot cor humà ve a substituir a la terra el vell concepte religiós de Salvació, o qualsevol altra cosa transcendent que aparegui després de la mort.

A.G.C  reflexiona a  Razón Común, la seva traducció i comentaris de les restes del llibre perdut d’Heràclit, sobre l’ambivalència de la vida, que és també la de tota condició de felicitat. Resulta imprescindible que la felicitat no sigui futura i sigui d’un, perquè si no és meva, què m’importa?  Cito lliurement:

[…] lo que razón (común) aquí desea es terminar haciendo una descripción sumaria de cómo es la vida de (cada uno de) los hombres en general: en cuanto que han nacido o se les ha hecho venir a ser alguien, quieren (ethélousin: no es un mero deseo, sino una voluntad consciente) dos cosas que en verdad se revelan contradictorias: por un lado, sí, vivir, sea ello lo que sea, pero, por otro, ser cada uno entre todos, tener sus partes, sus lotes, puestos cargos o destinos correspondientes a cada cual; pero más que eso quieren reposarse, descansar, (¿de vivir?, ¿de sus cargos y destinos?: no, sino de la contradicción entre ambas cosas, que es en lo que consiste la vida de cada uno); y así que, en virtud de la secreta lógica, lo que hacen es dejar, tras de sí en el tiempo y como rompecabezas suyos, a otros para que vengan a ser los que sean verdaderamente sus partes o destinos, esto es, el destino de la perpetua sustitución del uno por el otro; el cual es una consecuencia necesaria  del planteamiento mismo o más bien axiomas iniciales en que se fundaba la Realidad, a saber que uno es solo idéntico consigo mismo y a la vez es uno entre todos, intercambiable por tanto con todos ellos como elemento de un conjunto, olvidándose de que razón desnuda, no la Realidad, proclama que la identidad de uno consigo y su diferencia con los otros son lo mismo, al tiempo que no lo son”.

El mite esborra totes les contradiccions, ambigüitats i vacil·lacions que la cerca de la felicitat comporta en forma de fatiga i tediosa càrrega: l’obsessió psicològica per posseir-la pot ser el més gran motiu d’infelicitat. No resulta paradoxal que la indagació sobre el camí a la felicitat sigui un model d’emprenyaments, disgustos i temps perdut? L’obligació de ser feliços no hauria de convidar-nos a una cosa diferent del sacrifici i la mortificació? No produeix més satisfacció l’incompliment del mandat i el desbaratament dels seus càlculs? No és la renúncia al seu angoixant imperatiu de persecució i conquesta la millor manera d’experimentar-la veritablement en la seva gratuïtat? És fàcil imaginar el tipus de canalla que pretén reprimir el desig de felicitat al seu veí, però no és menys repulsiu el que pretén imposar-la per la força; són conegudes les tragèdies polítiques que van ser el resultat històric dels pobles bons i feliços. De fet la felicitat, com tot allò real, és la negació del seu propi mite. En si mateixa és una aporia, áporon, una cosa mancada de camí i mitjans per a trobar-ho i resoldre-ho; una cosa introbable i sense direcció, com a indicible i irresoluble, contrariant així el sentit etimològic i civil de l’educació com a guia i orientació, en aquest cas, cap a cap destinació. La felicitat, allunyada del destí, és una cosa espontània i inesperada, com ho són els personatges de caràcter i manifestació que aquell dia assolellat en El Retir va veure la Torci en els titelles de guant. Ho va dir Antonio Machado: “trobo el que no busco”.

L’única felicitat possible en l’educació, si una cosa així passés, seria la que proporciona l’aprenentatge del coneixement. No existeix una felicitat programàtica. La passió pels sabers inútils, l’interès per les emocions humanes i la curiositat intel·lectual venen del descobriment del món, un refugi per a distanciar-nos de la nostra neuròtica personalitat i el seu fràgil i impredictible benestar. De l’exercici de l’ensenyament es deriva de manera tàcita i indirecta, i en cap cas de manera explícita i intencional, el gaudi intel·lectual i l’autonomia de pensament, necessaris per a una presa de consciència de la realitat que es descriu a través dels conceptes, les idees, i la raó. Induint al fet que l’individu per si mateix s’adoni del sentit últim de les pròpies accions i passions, i desgraciadament, de les alienes. No hauríem de pensar l’ensenyament com aquest alliberament de nosaltres mateixos, de l’odiós jo, i la insuportable persistència de l’ego? Ensenyar implica acomodar-se cognitivament a la mesura del món, no acomodar ideològicament la realitat a la nostra pròpia mesura i mesquinesa. La mesura exacta de la degradació és la correcció ideològica de la militància educativa, per exemple, sobre la literatura. La nostra època pretén ressuscitar l’adanisme per a redimir el món, però la literatura  no es va fer per a lluitar contra la crueltat i la injustícia ni per a combatre el mal, sinó per a comprendre-ho i representar-lo estèticament, tampoc per a legitimar-lo i perdonar-lo, sinó per a explicar-lo.

El que defineix a l’educació terapèutica és l’acció directa i la supressió de tota mediació; les posicions intermèdies i les instàncies indirectes que conformen les precaucions intel·lectuals són necessàries per a la veracitat de la reflexió. Menyspreen les zones grises que donen a la vida la seva eficiència: el pudor, l’autoritat (intel·lectual), el sentit comú, el compromís matisat, el tabac i una lleugera ironia escèptica. Odien les duanes. És a dir, desactiven el subtil i incert mecanisme comunicatiu de l’ensenyament. Convé meditar profundament sobre aquests assumptes, sense obviar els antecedents: potser l’ensenyament tradicional abans de l’estocada final de l’utopisme educatiu no havia pervertit ja els seus propis fins i pràctiques? La doctrina econòmica ultraliberal i les “necessitats del lliure mercat” no havien destruït en el més íntim l’amor per la veritat i l’irresistible desig de conèixer? Són preguntes que requereixen d’una llarga explicació, i haurien d’inquietar-nos.

La gran  part de les persones no vol ser feliç exercint la seva llibertat al preu de renunciar a qualsevol tipus de consol; la incertesa, el perill, la inestabilitat del món. I temen fracassar, que els errors i l’infortuni els condueixi a la desolació. En fi, la comprensible por a la vida. Quan s’aposta per la vida sense falses seguretats es té por de perdre i també a trobar un bri de gràcia irònica en la desgràcia, no vagi a ser que això justifiqués la dissort! Sigui com sigui, el final d’aquesta relativa comèdia està sotmès a la fatalitat, la vida acaba inexorablement amb la mort pròpia i aliena, ens aterreix, i per això reclamem instants de felicitat. Només es pot estar segur del no-res. Potser algú creu que tot això ho poden ensenyar els psicòlegs, orientadors, i els inanes graduats en educació als alumnes que han convertit pacients? Uns pocs desconfien del desaferrament que suposa la fe en el futur i el destí, creuen en la inclinació a la vida malgrat la duresa i la pèrdua. Encara que és cert, quan es perd un gran amor s’estima menys tota la resta perquè s’estima amb el poc que ha quedat d’un mateix.

Del temps i la felicitat (I)

Del temps i la felicitat (II)

____

Yeray Rogel Seoane, (Barcelona, 1993), és llicenciat en Filosofia per la UB. Editor dels blogs La víbora celta i Crónicas del desengañodedicats a l’anàlisi i crítica cultural del món polític i la societat mediàtica. Actualment prepara un assaig biogràfic (recollint la vida i obra de Gregorio Morán i Santiago López Petit) sobre la memòria política i cultural de la Transició.

El «MIR» docent o la liquidació de la Secundària

Pixabay

Si l’objectiu és convertir la Secundària en una Primària eternitzada, aleshores és clar que el MIR educatiu és el penúltim esglaó, els anteriors han estat, entre d’altres, els Instituts-escola i la dispersió curricular, cap a la constitució d’un cos únic docent, indiferenciat –el somni humit tan llargament cobejat per l’Administració i alguns sindicats-, des dels 6 fins a divuit anys, per abducció de la Secundària a la Primària. La qual cosa és, en si mateixa, conceptualment aberrant.

 

Xavier Massó

La idea més brillant, aplicada en un context advers o, simplement, desfavorable, pot ser d’efectes devastadors. El que pot funcionar raonablement bé sota certes circumstàncies, pot fer-ho igual de raonadament malament en d’altres. El MIR docent no és probablement ni una bona ni una mala idea, però en el context actual, i amb la intencionalitat que se n’albira, pot provocar una catàstrofe educativa irreversible.

En un sistema educatiu pedagògicament fonamentat sobre veritats de fe inqüestionables, i amb la figura de l’alumne convertit en centre i objecte del sistema, desresponsabilitzat per aquest mateix sistema, no sembla sinó que qualsevol disfunció només pot ser atribuïda al docent. I un cop decidit que els docents freturen de formació (pedagògica, segons sembla ser), la proposta d’un MIR docent, impulsada des dels àulics laboratoris de miracleria educativa, apunta clarament en aquesta direcció; amb uns nivells conceptuals certament de vol gallinaci, tot sigui dit des de la prudent presumpció de bona fide. Així i tot, hi ha cada cop més consens social, polític i mediàtic sobre la idoneïtat d’aquesta mesura i la seva urgència. No és cosa, doncs, de prendre-s’ho de broma. No és una maniobra de distracció, van de debò. Però què és el MIR docent i què ve a canviar i a solucionar exactament?

L’acrònim MIR –Metge Intern Resident- prové del sector sanitari, on fa anys que s’hi aplica. Consisteix en un examen la superació del qual permet l’accés a una plaça de metge especialista en formació en el Sistema Nacional de Salut; un període d’alguns anys, sota tutorització i supervisió de metges especialistes titulars –dada important i a tenir molt en compte-, al final del qual s’obté una especialitat mèdica i una plaça. Un model no gaire diferent del que s’aplica a l’exèrcit amb els oficials acabats de graduar de l’acadèmia, o del que regulava l’adjudicació de destinacions als mestres sortits de nou de les antigues escoles normals, avui facultats de Magisteri.

Després d’haver superat el Batxillerat Elemental i la corresponent Revàlida, a 14 anys, l’aspirant a mestre estudiava tres anys en una Escola Normal de la qual, en sortir-ne amb el títol, obtenia automàticament destinació a una escola. Un cop superat l’any de pràctiques, prenia formalment possessió del lloc de treball. No sembla doncs que sigui un model tan nou com se’ns està dient. Va funcionar, com a mínim, des de la Llei Moyano (1857) i durant una mica més d’un segle, en el cos de mestres nacionals, avui mestres d’Infantil i Primària.

Però no es va aplicar mai a l’antic ensenyament mitjà –avui Secundària-, per una raó molt simple: la seva pròpia estructura ho fa inviable. Els mestres de Primària constitueixen un cos docent destinat a la iniciació en els ensenyaments propedèutics, matèries instrumentals en els seus nivells acadèmics més elementals; i per aquesta raó, fonamentals. Per això constituïen, i constitueixen, un cos els membres del qual s’han format, tots ells, en una mateixa institució: les antigues escoles normals o les actuals facultats de Magisteri. Un únic cos, el criteri de partida del qual és el seu caràcter homogeni, amb la seva subsegüent i progressiva especialització.

A Secundària, en canvi, era i és molt diferent. Els seus membres no procedeixen d’una mateixa escola o institució on s’han graduat o llicenciat, sinó de diferents facultats o entitats anàlogues, en les quals han estudiat l’especialitat que després ensenyaran a l’Institut: Matemàtiques, Filologies, Geografia, Història, Biologia, Geologia, Filosofia, Informàtica, Educació Física, Música… El criteri de partida és el seu caràcter heterogeni, per les seves diferents procedències disciplinars, i el denominador comú n’és la docència d’aquestes diferenciades especialitats acadèmiques. Un recorregut invers, doncs, que el del cos de mestres de Primària.

Per això el mecanisme d’accés és l’oposició pública per especialitat, el domini de la qual, prèvia titulació universitària superior, cal acreditar. Si hi ha algun model pensable de MIR a la Secundària, i atès que ben poc té a veure l’ensenyament de la Química amb el del Llatí, hauria d’estar en cada cas organitzat i impartit pels departaments de Didàctica de cadascuna de les facultats universitàries, amb les consegüents pràctiques als instituts, guiades i supervisades per professors de Secundària de les especialitats corresponents. Aquest és l’únic model MIR possible a la Secundària. Un model que, no cal dir-ho, les actuals propostes no contemplen ni tan sols com a pintoresca hipòtesi de treball. El principi d’especialitat és fonamental a la Secundària; eliminar-lo o devaluar-lo equival a entendre aquesta etapa com una extensió de la Primària. I no l’és pas, ni pel nivell de coneixements que s’hi imparteix, ni per les edats de l’alumnat.

Tampoc té massa sentit, per més institucionalitzat que estigui, que sigui un pedagog qui instrueixi els matemàtics en l’ensenyament de les Matemàtiques. Per a un professor de Secundària, la Pedagogia pot ser certament una eina auxiliar valuosa, però mai el centre o la columna vertebral de la seva praxi docent, que s’ha de fonamentar en el domini de la seva especialitat i de la seva didàctica; una capacitat, aquesta, que només es pot adquirir amb l’experiència i el concurs d’especialistes més avesats. Estem parlant, és clar, de transmetre coneixements, amb la finalitat que llurs destinataris els aprenguin. I el coneixement humà, malgrat que a alguns els repugni admetre-ho, està tematitzat i sistematitzat segons el seu objecte i la manera d’apropar-s’hi. Això és així i no n’hi ha d’altre. Aquí i a la Lluna.

No sembla pas, doncs, que un MIR docent sota la fèrula dels màsters de Secundària monopolitzats per les facultats de Pedagogia signifiqui altra cosa que obviar encara més l’especialitat acadèmica i convertir el professor de Secundària en un mestre de Primària. Tot sigui dit des del més profund respecte i admiració per ambdues professions docents, ni els coneixements requerits són els mateixos ni del mateix nivell, ni les edats dels alumnes ho són tampoc. Si es continua aprofundint en l’adoctrinament pedagogista del professorat, l’efecte en serà la progressiva infantilització de la població escolar fins edats més avançades. I això, es miri com es miri, no pot ser bo.

D’altra banda, la pretensió d’homogeneïtzar el cos de Secundària a imatge i semblança del de Primària és inviable, tota vegada, és clar, que entenguem les diferències constitutives de cada etapa i els seus requisits. Ara bé, si l’objectiu és convertir la Secundària en una Primària eternitzada, aleshores és clar que el MIR educatiu és el penúltim esglaó, els anteriors han estat, entre d’altres, els Instituts-escola i la dispersió curricular, cap a la constitució d’un cos únic docent, indiferenciat –el somni humit tan llargament cobejat per l’Administració i alguns sindicats-, des dels 6 fins a divuit anys, per abducció de la Secundària a la Primària. La qual cosa és, en si mateixa, conceptualment aberrant.

I el resultat serà la desaparició de la Secundària com etapa diferenciada i amb les seves pròpies característiques constitutives. Si és això el que es pretén, aleshores endavant amb els Instituts-escola, els currículums desestructurats i el MIR (in)docent. Amb la promoció automàtica de curs i la universalització per decret del graduat, el desori ni es notarà… de moment. Ans al contrari, no hi haurà abandonament escolar i estadísticament serà un èxit. Això sí, l’últim no cal que apagui la llum; la factura ja la pagaran els de sempre. Com sempre.

___

Xavier Massó és president de la Fundació Episteme i catedràtic de secundària per l’especialitat de Filosofia. Autor del llibre El fin de la educación’ i coautor de ‘La educación cancelada’. 

Europa i l’exploració de l’espai: missions de l’Agència Espacial Europea (ESA)”

Pròxim webinar de Fòrum Episteme titulat “Europa i l’exploració de l’espai: missions de l’Agència Espacial Europea (ESA)”. L’acte telemàtic serà el dimecres, 22 de febrer a les 18.30 hores. De la mà de Juan Miró, qui ha treballat durant 27 anys a la Agencia Espacial Europea (ESA), en programes espacials en l’àrea de ciència, observació de la terra, vols tripulats, navegació per satèl·lit i coets.

 

Seminari sobre una de les més apassionants aventures del coneixement.

Pot realitzar el seu registre gratuït aquí o clicant sobre la següent imatge:

 

Del temps i la felicitat (II)

Julián Marías (esquerra),i Ortega y Gasset (dreta). Wikimedia.

Es té la vana il·lusió que els alumnes surtin bons, justos i feliços, millors i més solidaris, i emocionalment estables, però en realitat només poden sortir racionals o irracionals, intel·ligents o estúpids, ignorants o amb coneixements particularment útils per a qualsevol ment desperta i curiosa. Dit a la manera incorrecta: o un surt amb alguna cosa al cap o un surt fet un complet carallot.

 

Yeray Rogel Seoane @YerayRogel

Julián Marías repara a cada canvi de calendari que els nostres dies estan comptats. En tot balanç vital es conclou si el temps concedit és llarg o curt i si ho és sempre igual i de la mateixa manera, o qualitat. Sosté a El oficio del pensamiento (1958) que poques vegades s’ha sentit tan agudament com en la nostra època la brevetat de la vida, la seva fugacitat en la manera de lliscar-se entre les mans, d’escapolir-se i perdre’s potser en l’oblit. Els anys són desiguals, així els primers i suspesos anys d’infància amb el seu etern estiu de lentes i moroses hores, així els de la seca maduresa que van minvant com els dies a la tardor. El temps, la seva durada real, el seu ritme efectiu, depèn de l’estructura de la vida i només hi ha dues possibilitats de dilatar-ho: assumint amb serenitat l’epifania de la quotidianitat i la seva repetició o afirmant una vida plena de variació i canvi, que com la defensa de la llibertat i la veritat no estan exemptes de riscos superiors. Què tenen en comú aquestes vides enfront de la dilapidació del temps? Sens dubte, l’argument. Aquesta inexorable aspiració al sentit.

La filosofia, escriu Marías, ha entès bé el que és la vida humana: que és meva, és lliure, és circumstancial, és projectiva, és horitzó i és futur. Quan les circumstàncies no permeten projectar, llavors la vida manca d’argument, perd la seva ineludible dramatització, i la seva narració es converteix en una vana agitació sense sentit, impedint la possibilitat de realització i de felicitat. Marías, seguint la tradició personalista d’Ortega, pensa la vida com ‘futuritza’ i projecció, com a desplegament d’un programa en el qual la felicitat, un dels  fins més elevats que persegueix l’home, suposa un impossible necessari. Sabem que la felicitat en aquest món no existeix plenament, fins i tot suposant que triem bé i prenguem bones decisions acompanyades per la sort i la fortuna pot passar que tampoc siguem feliços i ens sentim desgraciats, perquè sempre es desitja l’inaccessible o l’absència: el que no es té ni s’ha tingut. En triar alguna cosa sempre es renuncia a altres camins, abandonem altres possibilitats encara inexplorades, deixant enrere altres vides que desitgem. Precisament la vida humana consisteix en aquesta pluralitat de trajectòries que s’exclouen mútuament. Impressiona mirar enrere i trobar-se els cossos freds i inerts. Fotre! està ple de fills morts, de vies sense sortida, de pous secs. En aquest sentit la vida no pot ser feliç absolutament ni aspirar a l’harmonia, però resultaria impensable renunciar a ella. Ens acompanya l’ideal de la felicitat com una cerca i meta mai realitzable i sempre insatisfeta, en aquesta radical inseguretat que ens amenaça, enemiga dels mortals, quan tenim una passió immoderada de seguretat.

Aquesta mirada orteguiana sobre el temps i la felicitat encaixa amb els personatges d’existència i destí que són la veritable obsessió de l’educació terapèutica i competencial: emprenedors cool, ciutadans “crítics”, subjectes competencials multi tasking i éssers asèptics políticament correctes (i pim, pam, pum! futurs consellers d’algun partit polític ecologista o consultors d’alguna caixa d’estalvis provincial). Senzillament han esborrat d’aquests personatges la brutícia i el fang quotidià, el conformisme i la indolència política, pera deixar intacta la promesa de felicitat i l’èxit professional. El model educatiu terapèutic està excessivament subordinat al futur, supeditant el present al que seran els alumnes en el futur, al que serà en un futur la societat narcisista i sentimental, i es caracteritza per l’abandonament de l’alumne individual al motlle únic que amaga i suprimeix totes les diferències, sacrificant l’alumne real per l’alumne ideal i irrealitzable.

Davant l’esterilitat de continguts, la por al coneixement, la desaparició de la classe magistral, i el desprestigi de l’autoritat intel·lectual, resulta més fàcil, cínic i autocomplaent alliçonar als joves amb projectes basats en personatges de destí i existència que ofereixen un argument, una estructura sanitari-biogràfica i un sentit a unes vides dissenyades per a encaixar alienadamente en el mercat financer. Quia! En línia de continuïtat, es promou el mite de la felicitat en la societat i l’escola per a ocultar la incompetència, l’abúlia i la acidia dels nous pedagogs que condueixen al vergonyós fracàs escolar (intel·lectual). El mètode assistencial que nega el saber, desacredita la memòria i fa superflus, prescindibles i ingràvids els coneixements, incapacita a l’alumne per a compondre’s una imatge racional i realista del món. Això sí, li faran molt feliç en el més absolut abandó. Desconec forma més perfecta de menyspreu que aquella que ho fa preocupant-se per tu i pel teu bé.

La ignomínia culmina quan es pretén que la felicitat psicològica, aquella que s’identifica amb el plaer, el gaudi, el delit i la satisfacció, i que per definició és diversa, es converteixi en una felicitat ideològica; aquesta pressuposa una única idea vaga i innocent de la felicitat, correcta i comuna a tots. Per contra la felicitat no és universal, delimitable objectivament o per consens, deduïble lògica i formalment a la manera dels conceptes matemàtics de quadrat i de suma. És un assumpte personal que no es pot buscar directament, és un premi inesperat només assolible quan un es troba immers en el món i depèn de l’experiència de cadascú al llarg de la seva trajectòria vital. No pot imposar-se una idea ideològica i totalitzadora sobre la felicitat, ni interpretar la vida des d’una única idea que anul·li la pluralitat de visions contradictòries i en conflicte que assumim en l’espontània felicitat psicològica. No sembla el de la felicitat un tema més propi de la vida adulta que de l’escola, un tema individual que imposa l’examen de consciència i de l’insoluble cor sobre la vida que s’ha viscut? No exigeix el pas del temps i una gran experiència de llarg recorregut per a avaluar els encerts i errors morals i intel·lectuals comeses? I una visió de camp amb aspiracions de conjunt, en un moment on ja no es tingui futur, o es tingui més passat que futur, i on no tingui sentit autoenganyar-se ni crear-se falses il·lusions? No succeeix que el benestar i el confort, a vegades, suposen una renúncia per allò més personal, a tot anhel de vida singular, inhabilitant així la possibilitat d’identificar benestar i felicitat com pretén l’educació terapèutica i assistencial? Les vides felices rares vegades són les més interessants. Com va escriure en algun lloc el filòsof eslovè Slavoj Zizek, “per què ser feliç, si es pot estar interessat?

Costa assumir-ho, però el problema de la felicitat és com el problema de l’amor o la calvície: un tema aliè a la voluntat, al control i la programació, sotmès gairebé per complet a l’atzar i la necessitat, alguna cosa que ni tan sols els ′pedabobos‘ redemptors poden evitar ni solucionar. Crec que es tenen excessives esperances en les limitadíssimes possibilitats fàctiques de l’educació secundària per a conformar la personalitat individual i transformar la societat (succeeix just el contrari amb la crisi de l’ensenyament universitari). No s’assoleixen, ens ho diu l’experiència i els resultats empírics, persones bones ni feliços, ni ciutadans responsables, ni es pot ensenyar a viure i sentir, ni l’art d’estimar, ni un saber sobre l’ànima. Només s’ensenya eficientment a comprendre i analitzar la naturalesa del món amb les categories de la tradició de pensament (i la posterior oposició a elles) i a obtenir coneixements sobre la realitat que en el millor dels casos poden servir-nos de guia i orientació moral i política. Es té la vana il·lusió que els alumnes surtin bons, justos i feliços, millors i més solidaris, i emocionalment estables, però en realitat només poden sortir racionals o irracionals, intel·ligents o estúpids, ignorants o amb coneixements particularment útils per a qualsevol ment desperta i curiosa. Dit a la manera incorrecta: o un surt amb alguna cosa al cap o un surt fet un complet carallot.

___

Yeray Rogel Seoane, (Barcelona, 1993), és llicenciat en Filosofia per la UB. Editor dels blogs La víbora celta i Crónicas del desengañodedicats a l’anàlisi i crítica cultural del món polític i la societat mediàtica. Actualment prepara un assaig biogràfic (recollint la vida i obra de Gregorio Morán i Santiago López Petit) sobre la memòria política i cultural de la Transició.

«Les autèntiques lliçons finlandeses»

Presentació de les traduccions al castellà i català d’aquest llibre, a càrrec de la Fundació Episteme. Sota el subtítol de “La vertadera història d’una superpotència educativa”, Gabriel Heller-Sahlgren, desgrana el mite educatiu finlandès per a refutar moltes de les explicacions clàssiques. “Un assaig de lectura obligatòria per a tots aquells interessats en l’experiència finlandesa”.

 

Per a accedir al webinar clica damunt la imatge:

• Xavier Massó. Llicenciat en Filosofia i Ciències de l’Educació, i llicenciat en Antropologia Social i Cultural. President de la Fundació Episteme.

• Josep Oton. Llicenciat en Geografia i Història i Doctor en Història. Catedràtic d’Història. President d’ANCABA. Secretari de la Fundació Episteme.

Modera: Eva Serra, directora executiva de la Fundació Episteme.

Fòrum en format seminari virtual “webinar” celebrat el dimecres, 25 de gener de 2023.

 

Descàrregues del llibre en català:

PDF: Les autèntiques lliçons finlandeses

MOBI: Les autèntiques lliçons finlandeses

EPUB: Les autèntiques lliçons finlandeses

Ja n’hi ha prou! Història d’una fotografia

22031502FM SOCIETAT Educacio vaga de mestres docents manifestacio dels mestres desde els Jardinets de Gracia fins al Departament d'Educacio s'ha demant la dimisio del conseller Cambray Barcelona 15 03 2022 Foto Francesc Melcion. Diari Ara

Junts vam improvisar una coreografia. Ens ajupíem per aixecar-nos de cop amb la força de la tornada de la cançó. Haig de confessar que els genolls no em permetien estar massa temps encongit i per això a la foto estic dret mentre els companys continuaven ajupits. De debò, va ser un moment èpic i no m’esperava pas que un fotògraf estigués captant amb tant d’encert un “Bella ciao” que expressa la indignació dels docents: “Ja n’hi ha prou!”.

 

Josep Oton

Fa uns mesos, vaig començar a rebre whatsapp d’amics i coneguts que em preguntaven: “Ets tu?” La pregunta venia a propòsit d’una fotografia de Francesc Melcion publicada pel diari ARA: una persona dempeus bramant enmig d’una multitud aplegada davant de la conselleria d’Educació. Aquest rotatiu, referent de la premsa en català, es feia ressò de la vaga de docents del 15 de març de 2022 en un article de Laia Vicens: “Gran aturada contra les mesures de Cambray”. Sí, per a sorpresa de tots i de mi mateix, aquell era jo.

Com s’han reactivat les vagues i les manifestacions, el diari ARA ha publicat un article de David Altimir, “Mestres al carrer”, il·lustrat amb una foto d’arxiu, la meva.

De nou, he tornat a rebre missatges preguntant pel sentit d’aquesta imatge que, torno a repetir, no deixa de sorprendre’m. Per això he decidit escriure la història d’aquesta fotografia.

El 15 de març, desenes de milers de mestres i professors ens vam reunir per protestar contra la política del Departament d’Educació. Els motius eren molts. El professorat havia assumit amb responsabilitat l’empitjorament de les seves condicions laborals (les famoses “retallades”) per fer front a una greu crisi econòmica. Després, quan una pandèmia va sacsejar tot el món, els instituts i les escoles van esdevenir un referent que garantia la vida social enmig d’una crisi sanitària.

El sistema escolar va quedar força tensionat i hom esperava retornar a la normalitat per a recuperar l’alè. Tot i això, els nostres gestors van decidir endegar una reforma educativa de gran abast. Canviar tot el currículum. La majoria dels professionals érem conscients de la inoportunitat d’aquest canvi tant pel seu contingut com per la manca de temps per preparar-lo. Jo, com molts companys, vam rebre aquest intent de reforma com un insult a la nostra professionalitat. Se’ns estava dient que no sabíem ensenyar i algú que no ha trepitjat mai un aula ens deia com ho havíem de fer.

Malgrat les nostres protestes, el govern va tenir una nova ocurrència. Se’m fa difícil pensar que no era populista ni electoralista: avançar l’inici de curs. Era una manera de guanyar-se el favor de les famílies. Ara bé, cal recordar que la funció de l’escola és ensenyar. Altres institucions tenen per missió tenir cura dels infants i joves en el temps de lleure. En canvi, per estudiar cal aprofitar les dates en què el clima no dificulti l’aprenentatge. A més, els docents ja estan treballant en el seu centre des de l’1 de setembre. Aquesta mesura no implicava retallar les seves vacances, sinó complicar innecessàriament la seva feina.

En aquest context, els sindicats van convocar vagues i manifestacions. Jo, com a membre del sindicat “Professors de secundària”, hi vaig participar activament. Al principi confesso que era pessimista, pensava que el col·lectiu no es mobilitzaria. Però no va ser així. Desenes de milers de mestres i professors vam expressar públicament el nostre malestar perquè ens sentim maltractats.

Davant de la seu del Departament d’Educació, em vaig trobar antics companys que em van dir: “Em jubilo a final de curs i, tot i que deixo la professió, volia manifestar el meu descontentament de com se’ns ha tractat”. També vaig coindicidir amb una antiga alumna, que ara exerceix la docència, i em vaig sentir orgullós de la meva professió.

Després, vaig veure que el secretari general del meu sindicat es dirigia cap a la Conselleria. “Ens han cridat per parlar” -em va dir. Jo vaig respondre amb un somriure il·lusionat. “Som moltíssims. Ara no poden deixar d’escoltar-nos” -vaig pensar. Però el company, i bon amic, endevinant els meus pensaments, va fer un gest forçat de la cara tot movent el cap en senyal de negació. Jo havia pecat d’ingenuïtat i ell, amb més experiència, em va donar una lliçó de trist realisme.

Capficat en tot això, va aparèixer la banda de professors de les escoles de música. No en debades, interpretaven la marxa fúnebre. Ara bé, en arribar a la porta de la Conselleria, van començar a tocar “Bella ciao”.

De cop i volta, la cançó ens va activar a tots. Jo vaig córrer cap a les escales de la Conselleria enarborant la bandera del sindicat “Professors de secundària” (que, per cert, no surt a la fotografia segurament per l’angle de l’enquadrament). Vaig aprendre aquest himne dels partisans a l’escola. I el vaig recuperar amb una coneguda sèrie que em va fer més suportable els dos mesos de confinament. M’evocava molts records i, en aquell context, era una crida a seguir lluitant tot i no ser escoltats.

Junts vam improvisar una coreografia. Ens ajupíem per aixecar-nos de cop amb la força de la tornada de la cançó. Haig de confessar que els genolls no em permetien estar massa temps encongit i per això a la foto estic dret mentre els companys continuaven ajupits.

De debò, va ser un moment èpic i no m’esperava pas que un fotògraf estigués captant amb tant d’encert un “Bella ciao” que expressa la indignació dels docents: “Ja n’hi ha prou!”.

____

Josep Oton és catedràtic d’Història i secretari de la Fundació Episteme.

Actualitat

Sala de lectura

Aquest web fa servir cookies pròpies per al seu correcte funcionament. Al clicar al botó Acceptar, acceptes aquestes tecnologies i el seu ús així com el processament de les teves dades per aquests propòsits.    Més informació
Privacidad