Inici El blog

La innovació educativa: una panacea universal?

Mural homenatge a Paulo Freire. CEFORTEPE - Centre de formació, tecnologia i recerca educativa "Milton de Almeida Santos", PYME-Campinas. / Wikimedia. Autor: Luiz Carlos Cappellano

Una excel·lent iniciativa dels anys 60 i 70, vàlida per a certs entorns socials i que reclama una estructura organitzativa molt particular, pot ser que no doni els resultats esperats quan s’aplica en altres contextos. Aleshores, una iniciativa amb clares arrels progressistes, en generalitzar-se, burocratitzar-se i imposar-se precipitadament a altres models que també funcionen, pot privar determinats segments de la població de l’accés a un coneixement bàsics.

 

Josep Oton

Al segle XIX, la recerca de les fonts del riu Nil va impulsar no poques expedicions amarades d’un aventurisme romàntic i, també, d’altres motivacions més prosaiques. Cercar l’origen de quelcom -bé sigui geogràfic, històric o sociològic-  és un exercici intel·lectual que ens proporciona claus per interpretar la realitat.

I la innovació educativa no n’és una excepció. Podem estudiar quins van ser els pioners i les pioneres que, enduts per un esperit gairebé heroic, renovaren els mètodes de la noble professió d’ensenyar. Tanmateix, avui, des d’una perspectiva més crítica, no són pocs els qui associen la fal·lera innovadora a les demandes d’un sistema econòmic que veu en l’activitat empresarial un model d’èxit aplicable a l’escola. Tampoc pot faltar l’opinió dels qui, davant la revolució tecnològica, pensen, no sense raó, que l’ensenyament no pot viure d’esquenes a aquestes noves eines.

Evidentment, d’on ve tot plegat és una qüestió complexa i preguntar-nos sobre la gènesi d’un fet no sempre ens permet determinar la seva bondat o la seva disfuncionalitat.

Dit això, voldria centrar-me en un factor poc analitzat. A les dècades dels 60 i dels 70 del segle passat, sorgiren a Catalunya una sèrie d’escoles que, enfront l’estil de l’època, impulsaren un model educatiu basat en la llengua catalana, el caràcter laic, la coeducació i les pedagogies actives. Es tractava majoritàriament de cooperatives de pares i mares; per tant, amb un grau màxim d’implicació de les famílies.

Van bastir un sistema d’ensenyament de gran qualitat i molt compromès amb un projecte cívic propi de les necessitats d’aquell moment històric. La seva contribució va permetre vertebrar la nova societat que s’estava configurant.

Amb el pas del temps, als anys 80, moltes d’aquestes escoles, majoritàriament les de primària, s’integraren en la xarxa pública, algunes d’elles conservant bona part de la seva idiosincràsia. Ara bé, sense negar en absolut la seva extraordinària aportació a la millora de l’ensenyament i al progrés d’una societat, cal tenir en compte les dificultats derivades de l’intent d’exportar aquest model a altres contextos.

Certament, la influència d’aquests centres ha estat notòria. D’aquest entorn escolar nasqueren iniciatives sindicals, associacions de pares i mares i moviments de renovació pedagògica. A més, en diferents moments, el Departament d’Educació s’ha nodrit del discurs pedagògic d’aquestes escoles i persones provinents d’algunes d’elles han assumit càrrecs de responsabilitat política i tècnica. Des d’aquestes instàncies polítiques s’ha intentat generalitzar el model. Tant és així que bona part de la legislació educativa catalana, i també espanyola, traspua la influència d’aquesta experiència escolar.

Res a dir pel que fa a la proposta pedagògica, però, com dèiem, no sempre ha funcionat com s’esperava en altres contextos. Per exemple, va ser -i és- un model d’èxit quan el suport de les famílies està garantit. Ara bé, la realitat no sempre és així i cal atendre tot l’alumnat sigui quin sigui el seu ambient familiar. Precisament, si els infants i joves viuen en un entorn amb mancances culturals, potser seria més apropiat impartir un ensenyament amb continguts ben estructurats i ben seqüenciats. Altrament, sense un ordre epistemològic, poden  confondre’s amb major facilitat i ensopegar en el seu procés d’aprenentatge a causa de les grans llacunes en els seus coneixements.

Així mateix, els centres esmentats seguien els principis organitzatius propis d’una iniciativa de caire privat prou diferents del tarannà de l’escola pública fonamentada en un sistema funcionarial. No ens dedicarem ara a valorar els avantatges i els inconvenients de cada model, però el cert és que en nom de les metodologies pedagògiques s’ha intentat introduir en l’àmbit públic components propis de la gestió privada. L’empremta d’aquesta manera d’entendre un centre escolar es detecta, per exemple, en el famós ‘Decret de Plantilles’.

A més, cal afegir les particularitats dels instituts de secundària. L’alumnat, per raons psicobiològiques, és ben diferent del de primària. També per raons òbvies, les famílies no tenen tanta implicació en el dia a dia del centre. Però, també cal tenir en compte que el professorat ha estat format en facultats universitàries especialitzades en una matèria acadèmica. Aquesta diversitat en la formació enriqueix la vida dels instituts i garanteix la qualitat dels continguts ensenyats.

En resum, una excel·lent iniciativa dels anys 60 i 70, vàlida per a certs entorns socials i que reclama una estructura organitzativa molt particular, pot ser que no doni els resultats esperats quan s’aplica en altres contextos. Aleshores, una iniciativa amb clares arrels progressistes, en generalitzar-se, burocratitzar-se i imposar-se precipitadament a altres models que també funcionen, pot privar determinats segments de la població de l’accés a un coneixement bàsic.

El que a mi em funciona a classe, potser no li funciona al company o a la companya que treballa a l’aula del costat. Cada matèria disposa de la seva didàctica específica, cada docent té el seu estil i cada centre ha de respondre a les necessitats del seu alumnat. Cal valorar les iniciatives reeixides, però també respectar la diversitat de maneres d’ensenyar i d’aprendre. I correspon als docents, a partir de la seva formació, de la seva experiència i de la seva professionalitat, decidir en cada moment com assumir el repte d’ensenyar.

____

Josep Oton és catedràtic d’Història i secretari de la Fundació Episteme.

«El humo perjudica seriamente la educación»

Les polítiques educatives no són alienes al context social. Webinar de Fòrum Episteme amb el periodista i escriptor, Juan Soto Ivars, titulat: «El humo perjudica seriamente la educación». S’analitza el desprestigi de la ironia, la cultura de la cancel·lació, la censura, el paper de les xarxes socials i el pacte de silenci educatiu que esquerra i dreta exerciten des de fa dècades.

 

Per a accedir al webinar clica damunt la imatge:

 

Juan Soto Ivars. Periodista i escriptor. El seu últim llibre es titula Nadie se va a reír (2022), una crítica social sobre la falta d’ironia i la, cada vegada més condemnada, llibertat d’expressió. També és tertulià/opinador en mitjans de ràdio i televisió a més d’oferir xerrades i conferències. .

Modera: Eva Serra, directora executiva de la Fundació Episteme.

Fòrum en format seminari virtual “webinar” celebrat el dimecres, 27 de setembre de 2023.

Idioma: castellà.

No som professors d’àmbits

Pixabay

Portem davant el Tribunal Suprem el «Decret d’Especialitats»

 

La Fundació Episteme, de forma conjunta amb Professors de Secundària (aspepc·sps), l’Associació OCRE (Observatori Crític de la Realitat Educativa) i l’Associació de Catedràtics d’Ensenyaments Secundaris de Catalunya (ACESC), ha portat al Tribunal Suprem el nou «Decret d’Especialitats».

 

De forma conjunta, les quatre organitzacions esmentades hem impugnat davant el Tribunal Suprem l’article 2.5 del Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, por el que se regula la asignación de materias en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato a las especialidades de distintos cuerpos de funcionarios docentes, conegut entre els docents com a “decret d’especialitats”.

El precepte impugnat obliga els professors amb una determinada especialitat a impartir els continguts d’altres matèries de diferents àmbits de coneixement que formen part del currículum. Més enllà del fet que es tracta d’una excepció al règim de les especialitats docents, el més greu és que no s’exigeix cap requisit de titulació o qualificació. Altrament dit, l’article 2.5 del RD 286/2023 ha convertit els docents especialistes de Secundària en professors d’àmbits, és a dir, en una mena de mestres generalistes que poden impartir qualsevol disciplina.

Un reial decret és normativa bàsica estatal que se situa a dalt de tot de tota la jerarquia normativa, la complexitat del procés de tramitació del qual ja dóna una idea del repte majúscul que significa impugnar-lo. En primer lloc, s’ha de consultar les CCAA, a continuació s’ha de demanar l’informe de la Comisión Superior de Personal i el dictamen del Consejo Escolar del Estado. En les darreres fases del procés, el text requereix de l’aprovació per part dels Ministeris d’Hisenda i de Funció Pública, així com del Consejo de Estado. Finalment, passa pel tràmit de deliberació en el Consell de Ministres.

Pel que fa al fons de la qüestió, encara ho complica més el fet que no infringeix directament cap llei ni cap altre precepte de normativa bàsica, per tal com el precepte impugnat és, en si mateix, normativa bàsica, perquè forma part de l’articulat d’un real decreto que té, precisament, aquest caràcter de bàsic.

No obstant això, hi ha fonaments per a la seva impugnació, tot i que d’una faisó més abstracta. En concret, considerem que l’article 2.5 representa un atac molt greu contra el principi d’especialitat i que, en conseqüència, afecta negativament  la qualitat educativa. A més a més, atès que la decisió d’implantar àmbits és potestativa de cada centre, no es garanteix en condicions d’igualtat el dret a una educació de qualitat a tots els escolars.

En tot cas, res d’això ens pot fer oblidar allò que és obvi: impartir una matèria sense la mínima qualificació o titulació és un disbarat pedagògic sense parió a cap país conegut.

No són les hores de classe

Pixabay. Autor: valentinsimon0

No, el problema no són unes hores de més o de menys, deixem-nos de foteses, sinó per a què les utilitzem i amb quin objectiu. Si no s’ensenya, no s’aprèn. I en el nostre sistema educatiu no s’hi aprèn, perquè no s’hi ensenya. I el que vertaderament és d’una baixesa moral inaudita, una autèntica iniquitat pròpia del cinisme més reconsagrat, és afirmar que estem ensenyant massa coses i que per això els resultats són dolents. Igual que afirmar que som els que tenim més vacances: tan fals com qui ho afirma.

 

Xavier Massó

Cada vegada que el sistema educatiu espanyol surt malparat d’algun informe internacional –quasi sempre-, la controvèrsia que es genera sol activar automàticament, gairebé com un tropisme, l’habitual mutatio controversiae, que converteix el debat en una xerrameca sorollosa construïda sobre mers flatus vocis.

El cas més recent ha estat un informe de l’OCDE, Education at glance 2023. Força interessant, per tal com desmunta, amb dades, molts tòpics fortament arrelats en el subsol de certa tradició educativa hispana, com ara, per exemple, el de les llargues vacances. I més important, molt més: l’estudi presenta un panorama força depriment de l’estat de degradació del nostre sistema educatiu. Una realitat que, només que la comparem amb els informes PIAAC, de la mateixa OCDE, encara resulta més colpidora: no solament ho estem fent malament, sinó que cada cop ho fem pitjor.

Sí, ara sabem que tenim 181 hores lectives anuals més que la mitjana europea, 88 més que França o 249 més que Finlàndia. I que Espanya és alhora el país amb més hores de classe i amb un fracàs i abandonament escolar més alt. Se’ns està dient que som poc productius, a la manera economicista? No tenim cap dubte de la veracitat de les dades que aporta l’informe, tanmateix, les translúcides analogies que estableix, tot evocant criteris clarament economicistes, hi són també prou evidents. Post hoc ergo propter hoc: si amb més hores de classe que ningú, els nostres resultats són els pitjors, la inferència sembla clara. Ho estem fent malament perquè no som productius.

Bé, admetem-ho, si més no provisionalment, fins i tot assumint el criteri economicista que hi rau implícit. Però, llavors, qui ho està fent malament? Els professors? Els polítics i pedagòcrates que fan i inspiren les lleis educatives? Els alumnes? Les famílies?… No, els alumnes per descomptat que no. Bàsicament perquè, esdevinguts en centre i objecte del sistema per obra i gràcia del mercantilisme educatiu, no els és imputable el fracàs quant a «resultat»: el producte final no pot ser, per definició, responsable. Les famílies? Tampoc. Prou que fan amb mantenir la seva prole i haver-la portat al món, cada cop amb menys temps per ocupar-se de la seva descendència i comminades a posar-se en mans d’experts en aquests menesters. Els polítics i pedagòcrates? Encara menys, amb les meravelloses lleis tan farcides de bones intencions que han elaborat pensant en el nostre bé. Els docents, doncs? Bingo!

La interpretació més grollera d’aquesta fatal correlació entre les hores de classe i el rendiment escolar, tot i que no falta qui la sostingui, consisteix en inferir directament que si disminuïm les hores de classe, els resultats milloraran. I així, tot de passada, ens estalviarem uns quants professors. En la mateixa línia, però amb una formulació més subtil, apunta la idea segons la qual el problema és que els professors ensenyen massa coses; és clar, amb tantes hores! I això, ens diuen, satura els alumnes. Un alumnat d’altra banda no gens interessat en aprendre coses que, ni li interessen, ni el diverteixen ni tenen cap utilitat en la societat actual. I si alguna cosa no serveix per a res, és un cost innecessari que cal evitar.

És evident que la versió pedagògica de l’economicisme palesa una irreprimible afinitat electiva amb el mercantilisme que l’inspira: si els alumnes no aprenen logaritmes, tant hi fa per quines raons, es manlleven del currículum i aquí no ha passat res. Total, a qui li importen els logaritmes? Ja els els ensenyarà aquesta gran mestra que és la vida, a qui els necessiti, si és que tant li cal, o els aprendrà a internet… Però, a l’escola? A qui se li pot acudir una cosa així?

Tornem, però, al nostre problema: hi ha vertaderament una correlació que permeti establir inferències concloents entre les hores de classe i el rendiment escolar, acadèmic, ja sigui en proporció directa o indirecta? Doncs, la veritat, si ens atenim als resultats de la resta de països que apareixen en el mateix informe, comparats entre ells d’acord amb aquest mateix criteri, no sembla pas que estiguem autoritzats a inferir-ne cap judici concloent; tampoc en el cas d’Espanya.

Es tracta, a més a més, d’una correlació que ja va refutar Gabriel Heller-Sahlgren en el seu revelador monogràfic Real finnish lessos. The true story of an education superpower[1]. De fet, la divisa de l’aleshores exitós sistema finlandès era «menys és més», menys hores de classe, més rendiment escolar. Això va poder funcionar mentre els espectaculars resultats educatius finlandesos meravellaven el món, a començaments del segle XXI. Efectivament, Finlàndia era el país occidental amb menys hores de classe i amb millors resultats. Però va ser un miratge que es va diluir tan bon punt els resultats van començar a declinar, gairebé igual d’espectacularment. Què havien de fer aleshores? Reduir encara més les hores de classe?

Imaginem un país «A», l’alumnat del qual, per les raons que sigui, està molt motivat escolarment –un sentit espartà de la disciplina, una fortament arrelada cultura de l’esforç, la pressió social, el prestigi social del coneixement i la cultura, l’èxit escolar com a passaport cap a l’èxit…-. I un país «B» on aquesta motivació no existeix o és de grau molt inferior. «A» té vuit-centes hores de classe, «B» en té mil. Imaginem-nos també que ambdós països són més o menys homologables i equiparables: PIB, Renda per Càpita, distribució de la riquesa, població, nivell de  vida, serveis… No és massa difícil inferir-ne que els resultats d’A seran millors que els de B, malgrat que facin menys hores de classe; ni que els de B no milloraran pel fet de reduir les hores lectives; ni tampoc han de millorar necessàriament els d’A si n’augmenten les hores.

Per què? Perquè en el seu sentit acadèmic, una major motivació no només significa més atenció i un millor aprofitament de les hores de classe i dels deures que després han de fer a casa; també llegiran més i tindran més interès i afany per aprendre… A l’aula o a fora d’ella. No em refiaria massa d’un informe que, sota aquest hipotètic escenari, ens situés en la tessitura contrària. Altrament dit: els miracles, a Lourdes.

Amb tota seguretat, hi haurà sens dubte altres factors prou determinants, però ens basta amb l’exemple anterior per concloure, com ho feia Sahlgren, que la quantitat d’hores de classe no és un factor que intervingui de manera concloent en els resultats escolars. Si més no, tota vegada que ens mantinguem dins d’uns paràmetres més o menys «normals». Si un país, per més motivat que estigui, té cent hores de classe anuals, i un altre de no tan motivat, en té cinc-centes, aleshores estaríem certament en una altre escenari. Tot i així, no seria per raó del nombre d’hores lectives en si mateixes, sinó per les limitacions en la impartició dels continguts curriculars en tan poc temps.

Nogensmenys, i ben mirat, si els continguts curriculars impartits fossin al capdavall els mateixos, en cent hores que cinc-centes, ja hi tornaríem a ser: no és inimaginable que els motivats obtinguessin, amb cent hores de classe, iguals o millors resultats que els no motivats, amb cinc-centes. No podríem aleshores concloure sinó que la major part d’aquestes cinc-centes hores s’ha estat perdent el temps. Almenys acadèmicament. Econòmicament, en canvi, o millor, políticament, fins i tot talment podria ser al revés; la qual cosa ens situa al davant d’una curiosa i alhora falsa paradoxa, sempre en funció dels designis del poder, segons les finalitats últimes que cobegi aconseguir per mitjà del sistema educatiu. Però d’això no se’n parla mai. És curiós: sempre, allò econòmicament insostenible pel cost que representa, és també alguna cosa que no es desitja mantenir.

Certament, podem convertir les nostres escoles i instituts en ludoteques, en flipped classroom gamificades i dissenyades com aules-xauxa, a l’estil de l’illa dels joc del conte de Pinotxo. I constatarem amb satisfacció que els nostres alumnes hi són molts feliços i que l’escola no els suposa cap trauma psicològic. Podem abandonar la idea de l’esforç i renunciar a tot allò que en requereixi per aconseguir-ho; podem renunciar a ensenyar i bandejar la transmissió de coneixements… amb totes les hores lectives que vulguem.

Però, llavors, no ens escandalitzem si a la sortida d’aquesta illa tan divertida, ens trobem que la realitat a la qual estem llençant els nostres alumnes no és la que Pinotxo imaginava quan hi estava estabulat, sinó l’engany d’un tot del qual n’era part i víctima; el món real amb el qual xocaran, per al qual no els haurem preparat i contra el qual estaran indefensos i desvalguts. A l’obra de Collodi, als falsos profetes educatius que han propiciat aquest despropòsit els hauria crescut el nas, per mentiders. Però, és clar, això només passa als contes; l’illa, en canvi, és molt real: és allò en què s’està convertint el nostre sistema educatiu. O potser ni tan sols això: el deteriorament de la convivència als nostres centres educatius comença a no tenir res de ludoteca, i més aviat ja comença a evocar inquietantment El Senyor de les mosques, de Golding.

No, el problema no són unes hores de més o de menys, deixem-nos de foteses, sinó per a què les utilitzem i amb quin objectiu. Si no s’ensenya, no s’aprèn. I en el nostre sistema educatiu no s’hi aprèn, perquè no s’hi ensenya. I el que vertaderament és d’una baixesa moral inaudita, una autèntica iniquitat pròpia del cinisme més reconsagrat, és afirmar que estem ensenyant massa coses i que per això els resultats són dolents. Igual que afirmar que som els que tenim més vacances: tan fals com qui ho afirma.

No, no ensenyem, se’ns ha prohibit fer-ho, pel mitjà de posar tots els impediments legals i materials imaginables per tal que aquesta tasca no es dugui a terme, i desacreditant tant a qui ensenya, com allò que ensenya. La resta, mers flatus vocis.

[1] Gabriel Heller Sahlgren, Centre for Policy Studies, London 2017. Hi ha traducció al català i al castellà, en format digital i descàrrega gratuïta: : https://es.fundacioepisteme.cat/2023/01/25/las-autenticas-lecciones-finlandesas/ i https://fundacioepisteme.cat/2023/01/25/les-autentiques-llicons-finlandeses/

_____________

Xavier Massó. Secretari General de Professors de Secundària (aspepc·sps). President de la Fundació Episteme.

El fum perjudica seriosament l’educació

El fum, com a metàfora del pedagogisme constructivista, és també un ingredient enganyós, voluble, fraudulent i insubstancial que impregna la nostra societat. Tal com es cola i permeabiliza en els ciutadans, ho fa inevitablement en l’educació.

 

Les polítiques educatives no són alienes al context social i per a analitzar-lo, Fòrum Episteme comptarà amb el periodista i escriptor Juan Soto Ivars. A l’acte telemàtic, titulat «El fum perjudica seriosament l’educació», s’analitzarà el desprestigi de la ironia, la cultura de la cancel·lació, la censura, el paper de les xarxes socials i el pacte de silenci educatiu que esquerra i dreta exerciten des de fa dècades.

La trobada serà el Dimecres, 27 de setembre a les 18.30 hores. L’assistència és gratuïta, previ registre. Les persones registrades poden enviar les seves preguntes i participar en directe.

Per a realitzar la inscripció, clicar damunt la imatge:

Juan Soto Ivars @juansotoivars (Águilas,1985). És fill d’un professor de secundària especialitzat en Biologia i d’una psicòloga.

Escriu regularment a El Confidencial i ha publicat en diverses revistes, com l’extinta Tiempo, Yorokobu, Madriz, BCN Week, Primera Línia, Ethics, Vice, 5W, El Mon d’Ahir, El Cultural. El seu recorregut per premsa ha passat també per El Periódico de Catalunya amb seccions fixes d’opinió; El País de las tentaciones i Papel de El  Mundo. També és tertulià/opinador en mitjans de ràdio i televisió a més d’oferir xerrades i conferències.

Com a assagista ha publicat La casa del ahorcado (2021), Arden las redes (2017) i Nadie se va a reír (2022). També un llibre d’articles, Un abuelo rojo y otro abuelo facha (2016).

Elogi de la tarima

Imaginem un concert multitudinari en el qual, per qualsevol pretext, se situï els assistents a una distància tal dels intèrprets que ningú els pugui distingir / Pixabay

A Catalunya, sense anar més lluny, s’està gastant una més que respectable quantitat en moblar les aules de 1r d’ESO, redissenyant-les a la manera de les taules per grups d’un bar, amb el cambrer/docent passant-hi de tant en tant per preguntar als alumnes si s’ho estan passant bé, si s’estan divertint aprenent a aprendre i a veure què se’ls ofereix.

 

Xavier Massó

Ignoro si a aquestes alçades, després de tants anys d’innovació, quedarà encara algun institut amb tarima a les seves aules. No ho crec pas, a menys que es tracti d’alguna aula-museu recreada amb la finalitat de mostrar-nos com n’érem, de primitius, com de malament estàvem, i com de bé estem ara.

La tarima va ser un element característic de la imatgeria escolar fins a temps relativament recents. Tant és així que precisament per aquesta raó ha estat  particularment perseguida i vilipendiada, fins l’anorreament. Se la va convertir en la icona que simbolitzava tot allò que es volia erradicar del sistema educatiu. Se’n va dir que era la representació d’un sistema jeràrquic, autoritari, enciclopedista, memorístic, discriminador, centrat en la figura del docent… Un anatema per a les noves i novòlatres pedagogies que es van anar imposant. A més a més, exercia una funció que, tot i que un xic prosaica, era tanmateix força efectiva: millorar el camp visual i facilitar, en la mesura que fos possible, la realització de l’objecte propi de l’estructura de què formava part: l’ensenyament i l’aprenentatge.

Les sales de cinema solen consistir en un plànol inclinat que, des de qualsevol seient, ofereix a l’espectador un camp visual que es projecta sobre tota la pantalla: el punt on convergeixen les mirades de tots els espectadors. En el cas del teatre, recordem el d’Epidaure, a l’Argòlida: un plànol inclinat en forma d’hemicicle esglaonat, el «koilon» -les graderies-, l’espai anomenat «orchestra» –al centre geomètric del cercle definit per l’hemicicle-, i la «skene», l’escena, elevada uns pocs metres a continuació. Així s’aconseguia que els espectadors gaudissin de la millor perspectiva possible de la representació. Tot sigui dit, amb una sonoritat prodigiosa: des de qualsevol lloc de la graderia es podia sentir dringar una moneda en caure sobre l’escenari, però no al veí impertinent que no se n’estava de xiuxiuejar o xerrar obertament en plena funció. Això en un teatre amb capacitat per 14.000 persones i sense cap dispositiu electrònic…

Evidentment, aquest teatre no es va construir per afalagar la vanitat de l’arquitecte que el va dissenyar. Ans al contrari, va ser la genialitat de l’arquitecte la que es va adaptar als requisits de funcionalitat que ha de reunir un teatre: que els espectadors puguin seguir la representació en les millors condicions possibles. El mateix podríem dir de qualsevol altre espai públic: estadis esportius, sales de congressos, esglésies, corts parlamentàries…

Algú s’imagina un estadi de futbol amb les graderies sense inclinació? Segur que no… És una qüestió de pura funcionalitat: que la gent pugui veure el partit. I tot sigui dit, però no pas de passada, hi ha una excepció: el creixent costum de posar macro-pantalles, als macro-concerts, per exemple, per tal que el públic pugui veure-hi els seus ídols, que de tan llunyans i amb l’amuntegament propi d’aquests casos, no pot ni tan sols albirar visualment. Però, aleshores, si no el podem distingir fora de la pantalla, quina garantia tenim que realment està allí on hom suposa? No podem respondre sinó que, o bé l’objecte d’aquestes celebracions és un altre, o, aleshores, que ens estan donat gat per llebre. Fins i tot, potser, ambdues coses alhora.

Tornem a la nostra tarima. A diferència de les universitats, on es va imposar clàssicament el model d’aula en plànol inclinat en format teatre –aules amb més capacitat d’acollida i també avui extingit-, els instituts van seguir preferentment pel model de l’aula amb tarima, plana, però amb l’espai del docent elevat uns centímetres. Qüestions tècniques a banda, la diferència és merament posicional: per sota de l’audiència, en un cas, per damunt, en l’altre; però sempre amb la perspectiva visual de l’aula convergint cap el docent.

I també a la inversa. No solament el disseny de l’aula s’ha de centrar en la posició del docent, sinó que aquest també ha de tenir una perspectiva del seu alumnat. Potser en una representació teatral el paper del públic es limita a prestar atenció a l’obra que s’està representant i aplaudir-la o xiular-la al final. Però no és així en el cas dels alumnes, el paper dels quals no és únicament passiu, receptiu, sinó que també interactua, pregunta dubtes sobre les explicacions, introdueix quòdlibets… En fi, que tots s’hi han de veure les cares, i millor obertament. Sense un paper actiu per part dels discents, l’aprenentatge s’esdevé impossible.

Imaginem-nos un docent baixet en una aula sense tarima, amb quaranta alumnes de 17 anys que, de mitjana, el doblen en alçada. No veurà els que estan asseguts a les files del darrere, segur que no, però tampoc ells el veuran a ell. Només, en tot cas, el sentiran, si és que se l’escolten. I les demostracions a la pissarra? Perquè, és clar, tampoc és el cas d’alinear els alumnes segons la seva alçada, oi que no? En definitiva, hi ha una cosa molt clara: la tarima no solament permet als alumnes veure molt millor la pissarra i el professor, sinó que aquest també els veu millor a ells. I és que, en cas contrari, seria com en una sala de cinema plana: si es tracta d’una pel·lícula de Kurosawa en versió original subtitulada, a partir de la segona filera no se n’assabentaran de res.

I fins i tot deixant de banda que sempre por ser aconsellable poder detectar si alguns alumnes estan prestant atenció, o jugant a «barcos» -ahir- o directament navegant-hi –avui-, ens seguim preguntant quin criteri pedagògic pot haver induït els nostres eminents experts educatius a desterrar les tarimes de les nostres aules. No ens enganyem: tot espai ha d’haver estat funcionalment concebut d’acord amb la finalitat per a la qual s’ha construït. I si no és així, aleshores serà perquè, o bé està mal dissenyat, o bé ha estat pensat per a altres funcions. És a dir, si la tarima més o menys funcionava d’acord amb el que se n’esperava, la seva supressió només pot ser perquè els objectius que amb la seva funció facilitava són també igualment suprimibles.

Certament, sembla que les innovadores i actuals tendències en matèria de «mobiliari educatiu» apunten clarament cap al desterrament d’aquest objectius l’aconseguiment dels quals la tarima, si més no, facilitava. A Catalunya, sense anar més lluny, s’està gastant una més que respectable quantitat en moblar les aules de 1r d’ESO, redissenyant-les a la manera de les taules per grups d’un bar, amb el cambrer/docent passant-hi de tant en tant per preguntar als alumnes si s’ho estan passant bé, si s’estan divertint aprenent a aprendre i a veure què se’ls ofereix. Sempre, és clar, amb una pantalla al davant. Però no ens equivoquem, el problema no són les pantalles, sinó que se les hagi convertit en el centre, i el desterrament de tot el que la tarima simbolitzava. El que es vol bandejar de veritat és el binomi docent/discent: la condició de la possibilitat de transmissió de coneixements.

Hem parlat abans de macro-pantalles i macro-concerts. Imaginem ara un concert multitudinari en el qual, per qualsevol pretext, se situï els assistents a una distància tal dels intèrprets que ningú els pugui distingir, que ningú pugui saber del cert si les borroses siluetes que albira en la llunyania són les dels mateixos personatges que està veient a la macro-pantalla… Si vertaderament estan allí o de vacances a les Bermudes, o, per què no, si talment existeixen. Mentre alguns estiguin a la vora de l’escenari, és de suposar que l’engany seria detectable, però, i si ja no hi ha ningú? I si l’únic criteri de certesa és la pantalla, aïllats com a les noves escoles/bar? Què passa aleshores? Quines garanties tenim fora de l’espai públic que era l’aula? El pur fingiment en què uns diuen que s’hi ensenya i els altres que hi aprenen.

No, no és cap mena d’enyor de la tarima, sinó la simple exigència de funcionalitat d’acord amb les finalitats que hom proclama estar perseguint.

_____________

Xavier Massó. Secretari General del Sindicat de Professors de Secundària (aspepc·sps). President de la Fundació Episteme.

Simone Weil, el Pòsit de Vilanova i els coneixements

Pòsit vell de Pescadors de Vilanova i la Geltrú / Viquipèdia / Autora: Cornelia Bohl Smolders

Per ser moderns ens pensem que hem d’oferir ensenyaments pràctics i vinculats a l’entorn immediat. Potser no era aquest el propòsit de les universitats populars, dels ateneus i de tants centres d’estudis i de formació que veien un greuge comparatiu privar les classes populars dels coneixements disponibles per als sectors benestants.

 

Josep Oton

Aquest estiu, el Grup d’Estudis Sitgetans @GESitgetans em convidà a participar en un acte organitzat amb motiu dels 80 anys de la mort de la filòsofa Simone Weil. La meva aportació consistí en una visió panoràmica de la vida i de l’obra d’aquesta fascinant pensadora. Al seu torn, Vinyet Panyella @vinyetp, presidenta del Consell Nacional de la Cultura i de les Arts (CoNCA), analitzà la seva obra poètica. I l’historiador Jordi Milà @JordiMil1 centrà la seva intervenció en l’estada de Simone Weil a Sitges durant l’estiu de 1936. En concret, es referí al seu ingrés, després de l’accident al front d’Aragó, a l’Hospital de sang instal·lat a l’hotel Terramar Palace, un luxós edifici inaugurat l’abril de 1933 i incautat a l’agost de 1936 per posar-lo al servei del comitè de milícies antifeixistes.

Prèviament, en Jordi Milà va fer esment del viatge de Simone Weil a Barcelona amb els seus pares i el seu amic, el filòsof i activista comunista Aimé Patri, durant les vacances de 1933. Després d’uns dies d’estada a la ciutat, Weil i en Patri es desplaçaren a Vilanova i la Geltrú, on sembla que en Patri coneixia algú. En aquesta ciutat es produí una anècdota prou rellevant. En visitar el Pòsit, Weil quedà gratament sorpresa en veure un pescador llegint Goethe. Tal fou la impressió que això li generà que decidí regalar-li un exemplar de les Confessions de Rousseau, que ella mateixa tot just acabava de comprar a Barcelona.

En finalitzar l’acte, durant el torn obert de preguntes, van intervenir diverses persones del públic, moltes d’elles vinculades al mon literari i cultural. En especial, voldria destacar una pregunta formulada per l’Enric Garriga @garrielies, net del primer president del Pòsit de Pescadors de Vilanova. Aquesta entitat, creada al 1921, va ser un clar exemple d’organització obrera, comunitària i cooperativista. Va tenir especial preocupació per la cultura. Una de les associacions fundadores fou la Societat Coral “els Pescadors”. Així mateix, disposava d’una biblioteca ambulant que contribuïa a aixecar el nivell cultural del Barri de Mar. Al local, a més de festes i balls, s’hi organitzaven conferencies i assemblees, i en el seu escenari es representaven obres de teatre amateur. A més, es creà una escola pels fills dels pescadors per tal que no s’haguessin de desplaçar a dalt de la vila.

En aquest context, l’Enric Garriga preguntà amb prou encert si Simone Weil es trobà casualment amb el Pòsit o va anar expressament a Vilanova per veure’l. Coneixent el compromís de Weil amb la formació dels obrers, no resulta inversemblant pensar que efectivament va anar a Vilanova per conèixer aquesta iniciativa cívica que fomentava l’accés dels pescadors a la cultura.

Avui, quan sembla que l’educació competencial està desplaçant el coneixement de les aules, el testimoni d’aquell pescador de Vilanova que llegia Goethe, l’impuls cultural propiciat pel primer president del Pòsit, l’Enric Garriga, conegut com “el Rebelde”, i l’interès de la filòsofa Simone Weil per la formació dels treballadors ens hauria de fer reflexionar si tenim dret a bandejar dels plans d’estudis el llegat cultural que hem rebut.

Per ser moderns ens pensem que hem d’oferir ensenyaments pràctics i vinculats a l’entorn immediat. Potser no era aquest el propòsit de les universitats populars, dels ateneus i de tants centres d’estudis i de formació que veien un greuge comparatiu privar les classes populars dels coneixements disponibles per als sectors benestants. La cultura és patrimoni de tothom i pensar que hem d’atreure l’interès dels joves allunyant-los dels coneixements que han bastit la nostra societat és una greu negligència.

Devaluar la cultura no és signe de progressisme sinó de demagògia. Cal recuperar la tradició de democratitzar els coneixements. L’equitat només és possible si es garanteix la igualtat d’oportunitats en l’accés al patrimoni científic i humanístic de la nostra societat.

____

Josep Oton és catedràtic d’Història i secretari de la Fundació Episteme.

Pallassos i pallassades

Pixabay

La funció del sistema escolar és transmetre el llegat de coneixements i habilitats d’una generació a una altra. Molt millor si es fa en un ambient distès i engrescador. Tanmateix, no podem oblidar que l’important és aprendre, com l’important de l’hospital és curar. Moltes gràcies als pallassos que ens fan més agradable la vida, però prou de pallassades que malmeten l’educació.

 

Josep Oton

De tots és conegut que diverses entitats aporten una dosi d’alegria als infants hospitalitzats a través de les actuacions de pallassos, una figura que combina tendresa, humor i sorpresa. Els nens i nenes que, per diverses circumstàncies, veuen truncada la seva quotidianitat poden recuperar l’encant propi de l’edat a través de les bromes, jocs i acudits d’aquests personatges entranyables.

Segur que la seva presència en els centres sanitaris fa més agradable -o, si més no, suportable- una estada que sembla arrabassar un temps preuat en una època de la vida en la qual el joc i la festa ocupen un lloc primordial. I aquesta injecció d’ànims i de jovialitat certament pot ajudar a afrontar amb més coratge unes circumstàncies que no sempre resulten fàcils d’assumir.

Ara bé, aquesta aportació extraordinària que fan els pallassos no va en detriment, ans al contrari, de la feina realitzada pel personal mèdic i sanitari. Els artistes de l’humor contribueixen a millorar la qualitat de vida dels infants mentre estan ingressats. Tanmateix, l’important no es que riguin, sinó que es curin. I això és responsabilitat dels metges, metgesses, infermers, infermeres, auxiliars i altres professionals especialitzats en aplicar els recursos de la ciència mèdica.

És clar que fan falta pallassos a les plantes infantils dels hospitals, però a ningú no se li passa pel cap tancar quiròfans o sales de radiologia per convertir-les en petits circs.

Per tenir cura dels infants, cal la col·laboració de diversos agents, però l’objectiu últim no és limita a aconseguir un somriure, sinó fer front a la malaltia, tot i que amb una mica d’humor resulta més fàcil assumir el procés terapèutic que sovint es presenta embolcallat d’incomoditats.

En el món educatiu passa quelcom de similar, però amb conseqüències diferents. Moltes hores de la vida d’infants i joves transcorren en les aules. Per descomptat, cal fer que aquest temps sigui, en la mesura del possible, prou amè. Per tant, benvinguts siguin els moments d’esbarjo, les activitats lúdiques, la gamificació o els jocs de sempre que contribueixen a fer més distreta l’estada a l’escola.

Ara bé, la finalitat del sistema educatiu és que l‘alumnat aprengui allò que necessita com a persona i com a ciutadà. Són d’agrair totes les dosis d’humor, de simpatia i de motivació per assumir el repte de l’aprenentatge. Tanmateix, que els mitjans no suplantin l’objectiu. Perquè, de vegades, els arbres ens amaguen el bosc, si més no, per a qui no sap tenir una visió de conjunt.

Això no passa als hospitals, però sí als centres educatius. Es tanquen biblioteques, es menystenen les especialitats docents, s’enalteix la ignorància… Al cap i a la fi, es converteix l’educació en una pallassada, és a dir, en una activitat inoportuna que, en ocasions, esdevé extravagant. Anar a l’escola o a l’institut és una oportunitat per aprendre, la qual cosa no impedeix que l’alumnat s’ho passi bé. Quan obviem l’objectiu, caiem en el ridícul, en l’extravagància, és a dir, vaguem per fora de la ruta que ens condueix vers l’aprenentatge.

L’hospital és una institució dedicada a promoure la salut de les persones. No és un teatre o un circ, però sort de les persones que fan de pallassos atès que aporten un alè d’esperança i de vida als pacients. I també sort dels sanitaris que, sense renunciar a la seva professionalitat, són persones afables, simpàtiques i empàtiques que saben combinar ciència i humanitat.

Per la seva banda, la funció del sistema escolar és transmetre el llegat de coneixements i habilitats d’una generació a una altra. Molt millor si es fa en un ambient distès i engrescador. Tanmateix, no podem oblidar que l’important és aprendre, com l’important de l’hospital és curar. Moltes gràcies als pallassos que ens fan més agradable la vida, però prou de pallassades que malmeten l’educació.

____

Josep Oton és catedràtic d’Història i secretari de la Fundació Episteme.

«Contra el pedagogismo»

«Contra el pedagogismo» és l’al·legat d’Alberto Royo a favor del saber com a eix d’un sistema educatiu que aspiri a l’emancipació real del ciutadà i garanteixi uns coneixements sòlids i un ensenyament eficaç, rigorós i perdurable per a tots, al marge de modes, interessos, inèrcies o autocomplaences. És una crida a la resistència activa contra l’emblanquiment del pedagogisme i la conversió del coneixement en un article de luxe, a l’abast d’uns quants.

 

Per a accedir al webinar clica damunt la imatge:

 

Alberto Royo. Titulat superior en Guitarra Clàssica pel Conservatori de Música de Saragossa. Formació a l’Escola Luthier d’Arts Musicals de Barcelona. 2n premi en el Torneo Internazionale di Musica (Roma) i finalista del Concurs Permanent de Joventuts Musicals (Granada). Ha actuat a Espanya, Itàlia, Països Baixos, República Democràtica del Congo i Costa d’Ivori. Professor de música i escriptor.

• Xavier Massó. Llicenciat en Filosofia i en Antropologia Social i Cultural. Catedràtic d’Ensenyaments Secundaris per l’especialitat de Filosofia. President de la Fundació Episteme. Autor del llibre, El fin de la educación (Akal, 2021) i coautor de La educación cancelada (Sloper, 2022).

Modera: Eva Serra, directora executiva de la Fundació Episteme.

Fòrum en format seminari virtual “webinar” celebrat el dimecres, 28 de juny de 2023.

Idioma: castellà.

El 81,7% del professorat de Secundària creu necessari preservar el principi d’especialitat

Plataforma en Defensa d’una Educació Pública i de Qualitat

A finals del mes d’abril, la Plataforma en Defensa d’una Educació Pública i de
Qualitat, va enviar una enquesta a tot el professorat de secundària, amb una sèrie
de preguntes que feien referència a l’ESO i al batxillerat. Aquestes qüestions tracten sobre la implantació del nou currículum que ha fet el Departament d’Educació aquest curs 2022-2023 i altres relatives al funcionament dels centres. La Plataforma ha rebut més de mil respostes i amb el compromís de fer públics els resultats. (Document adjunt al peu de la notícia)

 

La majoria dels enquestats mostra el seu rebuig al nou disseny curricular i les noves
polítiques del Departament d’Educació.

El poder que el departament ha atorgat a les direccions impedeix un funcionament
democràtic dels instituts públics ja que les decisions no són preses pel claustre de
professors sinó que aquest és només informat de les decisions preses.

Set de cada deu professors opina que l’elaboració del currículum s’hauria de fer mitjançant un procés participatiu dels docents. Plataforma en Defensa d’una Educació Pública i de Qualitat

 

La majoria del professorat enquestat ha manifestat el seu NO a:
1. Agrupar les matèries per àmbits.
2. Perdre el principi d’especialitat.
3. La implantació per se dels projectes.
4. Perdre 1h setmanal de les matèries de modalitat de 1r de batxillerat.
5. Mantenir les actuals ràdios.
6. Les formacions sobre la competència digital i del nou currículum.
7. La no implicació del professorat en l’elaboració dels currículums
8. La competència entre centres públics.

Així, la Plataforma en Defensa d’una Educació Pública i de Qualitat desitja que el Departament d’Educació es faci ressò d’aquesta enquesta, tingui en compte l’opinió dels docents i no deixi de banda a bona part del professorat.

Accés als Resultats enquesta Secundària

Actualitat

Sala de lectura

Aquest web fa servir cookies pròpies per al seu correcte funcionament. Al clicar al botó Acceptar, acceptes aquestes tecnologies i el seu ús així com el processament de les teves dades per aquests propòsits.    Més informació
Privacidad