Una excel·lent iniciativa dels anys 60 i 70, vàlida per a certs entorns socials i que reclama una estructura organitzativa molt particular, pot ser que no doni els resultats esperats quan s’aplica en altres contextos. Aleshores, una iniciativa amb clares arrels progressistes, en generalitzar-se, burocratitzar-se i imposar-se precipitadament a altres models que també funcionen, pot privar determinats segments de la població de l’accés a un coneixement bàsics.
Josep Oton
Al segle XIX, la recerca de les fonts del riu Nil va impulsar no poques expedicions amarades d’un aventurisme romàntic i, també, d’altres motivacions més prosaiques. Cercar l’origen de quelcom -bé sigui geogràfic, històric o sociològic- és un exercici intel·lectual que ens proporciona claus per interpretar la realitat.
I la innovació educativa no n’és una excepció. Podem estudiar quins van ser els pioners i les pioneres que, enduts per un esperit gairebé heroic, renovaren els mètodes de la noble professió d’ensenyar. Tanmateix, avui, des d’una perspectiva més crítica, no són pocs els qui associen la fal·lera innovadora a les demandes d’un sistema econòmic que veu en l’activitat empresarial un model d’èxit aplicable a l’escola. Tampoc pot faltar l’opinió dels qui, davant la revolució tecnològica, pensen, no sense raó, que l’ensenyament no pot viure d’esquenes a aquestes noves eines.
Evidentment, d’on ve tot plegat és una qüestió complexa i preguntar-nos sobre la gènesi d’un fet no sempre ens permet determinar la seva bondat o la seva disfuncionalitat.
Dit això, voldria centrar-me en un factor poc analitzat. A les dècades dels 60 i dels 70 del segle passat, sorgiren a Catalunya una sèrie d’escoles que, enfront l’estil de l’època, impulsaren un model educatiu basat en la llengua catalana, el caràcter laic, la coeducació i les pedagogies actives. Es tractava majoritàriament de cooperatives de pares i mares; per tant, amb un grau màxim d’implicació de les famílies.
Van bastir un sistema d’ensenyament de gran qualitat i molt compromès amb un projecte cívic propi de les necessitats d’aquell moment històric. La seva contribució va permetre vertebrar la nova societat que s’estava configurant.
Amb el pas del temps, als anys 80, moltes d’aquestes escoles, majoritàriament les de primària, s’integraren en la xarxa pública, algunes d’elles conservant bona part de la seva idiosincràsia. Ara bé, sense negar en absolut la seva extraordinària aportació a la millora de l’ensenyament i al progrés d’una societat, cal tenir en compte les dificultats derivades de l’intent d’exportar aquest model a altres contextos.
Certament, la influència d’aquests centres ha estat notòria. D’aquest entorn escolar nasqueren iniciatives sindicals, associacions de pares i mares i moviments de renovació pedagògica. A més, en diferents moments, el Departament d’Educació s’ha nodrit del discurs pedagògic d’aquestes escoles i persones provinents d’algunes d’elles han assumit càrrecs de responsabilitat política i tècnica. Des d’aquestes instàncies polítiques s’ha intentat generalitzar el model. Tant és així que bona part de la legislació educativa catalana, i també espanyola, traspua la influència d’aquesta experiència escolar.
Res a dir pel que fa a la proposta pedagògica, però, com dèiem, no sempre ha funcionat com s’esperava en altres contextos. Per exemple, va ser -i és- un model d’èxit quan el suport de les famílies està garantit. Ara bé, la realitat no sempre és així i cal atendre tot l’alumnat sigui quin sigui el seu ambient familiar. Precisament, si els infants i joves viuen en un entorn amb mancances culturals, potser seria més apropiat impartir un ensenyament amb continguts ben estructurats i ben seqüenciats. Altrament, sense un ordre epistemològic, poden confondre’s amb major facilitat i ensopegar en el seu procés d’aprenentatge a causa de les grans llacunes en els seus coneixements.
Així mateix, els centres esmentats seguien els principis organitzatius propis d’una iniciativa de caire privat prou diferents del tarannà de l’escola pública fonamentada en un sistema funcionarial. No ens dedicarem ara a valorar els avantatges i els inconvenients de cada model, però el cert és que en nom de les metodologies pedagògiques s’ha intentat introduir en l’àmbit públic components propis de la gestió privada. L’empremta d’aquesta manera d’entendre un centre escolar es detecta, per exemple, en el famós ‘Decret de Plantilles’.
A més, cal afegir les particularitats dels instituts de secundària. L’alumnat, per raons psicobiològiques, és ben diferent del de primària. També per raons òbvies, les famílies no tenen tanta implicació en el dia a dia del centre. Però, també cal tenir en compte que el professorat ha estat format en facultats universitàries especialitzades en una matèria acadèmica. Aquesta diversitat en la formació enriqueix la vida dels instituts i garanteix la qualitat dels continguts ensenyats.
En resum, una excel·lent iniciativa dels anys 60 i 70, vàlida per a certs entorns socials i que reclama una estructura organitzativa molt particular, pot ser que no doni els resultats esperats quan s’aplica en altres contextos. Aleshores, una iniciativa amb clares arrels progressistes, en generalitzar-se, burocratitzar-se i imposar-se precipitadament a altres models que també funcionen, pot privar determinats segments de la població de l’accés a un coneixement bàsic.
El que a mi em funciona a classe, potser no li funciona al company o a la companya que treballa a l’aula del costat. Cada matèria disposa de la seva didàctica específica, cada docent té el seu estil i cada centre ha de respondre a les necessitats del seu alumnat. Cal valorar les iniciatives reeixides, però també respectar la diversitat de maneres d’ensenyar i d’aprendre. I correspon als docents, a partir de la seva formació, de la seva experiència i de la seva professionalitat, decidir en cada moment com assumir el repte d’ensenyar.
____
Josep Oton és catedràtic d’Història i secretari de la Fundació Episteme.
Xavier Massó
Juan Soto Ivars 
